生態翻譯學視角下本科院校英語專業生態化口譯教學模式探索

郭芮

[摘要]生態翻譯學理論為我國本科階段英語專業口譯教學提供了全新的理論依據和指導，也為生態化口譯教學模式的構建帶來了啟示。本文以生態翻譯學理論為依據，探討如何從教師角色定位，課程體系完善，教學方法選擇及教學評價和測試系統構建等方面勾勒出生態化的口譯教學模式，提高口譯教學質量，培養職業口譯人才。

[關鍵詞]生態翻譯學；口譯教學；模式；本科院校

[中圖分類號] G642

[文獻標識碼]A

doi： 10. 3969/j. issn. 1671- 5918. 2017. 14. 056

[文章編號] 1671- 5918（ 2017） 14- 0150-03

[本刊網址] http：//www.hbxb.net

一、前言

隨著我國“一帶一路”經濟戰略的部署和實施，培養“高層次，應用型，專業性的翻譯人才”成為當前高等院校外語專業發展的重要任務，因此，翻譯人才的培養，翻譯教學的模式亟待革新。相較于筆譯，口譯教學研究起步晚，口譯人才培養數量較少，在滿足新形勢需求方面，難上加難。近年來我國各院校英語專業本科在口譯教學的探索過程中，往往局限于外語教學和筆譯教學的范疇，沒有根據自身的具體情況進行課程設置，從而導致口譯教學不科學，不系統。胡庚申教授創建的生態翻譯學理論為口譯教學研究帶來了跨學科視角：它從“適應與選擇”的視角將口譯與其生態環境相聯系，并對其相互關系進行深入研究，從生態學角度重新審視口譯。

筆者認為，以生態翻譯學理論體系為依據，創建生態口譯教學模式是口譯教學改革中的一個有益嘗試，將生態意識和生態原理融于口譯教學過程中，探索一套既符合本科英語專業特點又符合校情的生態口譯教學模式。

二、口譯模式研究回顧

基于不同理論河研究范式的口譯模式不斷涌現，下面對幾種在我國本科口譯教學中廣泛運用的模式作一簡單梳理。

（一）釋意理論的“三角模式”

釋意理論是最具影響力及最早出現的口譯理論：它強調翻譯并非是一個從源語言到目標語言的單向解碼過程，而是一個理解思想與重新表達思想的動態過程。釋意學派提出了著名的“口譯三角模式”，其中的構成元素包括原語，譯語，意義，口譯。

“三角模式”的順序為：理解原語，脫離原語語言外殼，用譯語表達理解了的內容和情感。這一模式對于口譯教學的貢獻是明確的，其思想很好地引導了口譯教學過程中學生要把注意力放到發言人所說的意思上去，而非字面上。釋意理論研究多根據研究者的個人經驗感受對口譯過程進行思辨，倡導了口譯的動態心理研究，對國際口譯研究產生廣泛而深遠的影響。

（二）“認知負荷模式”

與“三角模式”在我國同譽盛名的是由法國巴黎國立東方語言文化學院吉爾（Gile）教授提出的“認知負荷模式”。其中“交傳認知負荷模式”對國內本科口譯教學的建模產生了深遠影響。在“交傳認知負荷模式”中，口譯要分兩個階段進行：第一階段為“CI=L+N+M+C”，即“聽與分析，筆記，短期記憶及協同”；第二階段為“CI+ Rem+ Read+P”，即“記憶，讀出筆記及產出”。“認知負荷模式”清晰地揭示了口譯的本質，清楚地展現了交傳過程及其所涉及的基本技能。

（三）“廈大模式”

根據吉爾的模式，廈門大學林郁如教授與英國西敏斯特大學Jack Lonergan教授共同提出了“廈門大學模式”（簡稱“廈大模式”），包括：A =D +CC；C=SL+K；R= TL +K；S和I。A+C+R=I。

該模式中，I（口譯）成功的關鍵，來源于A（分析），C（理解），R（重建）以及S+P（職業素養）這些環節的緊密合作。其中，A（D+CC）=對原語語篇和跨文化交際成分的分析；C（SL+K）=對原語及語言外知識的理解；R（TL+K）=結合語言外知識進行目的語的重構；S+P=譯員的職業素養和職業準則。與吉爾的“認知負荷模式”相比，“廈大模式”側重于口譯過程中對原語語篇的分析，原語語言的理解和譯語語言信息和知識的重組，但其核心仍然是口譯技能訓練，這為口譯教學提供了指導性的建議。

（四）“廣外模式”

廣東外語外貿大學時我國最早在本科階段開設專業化系統性口譯課程的高校之一，其口譯教學與研究團隊同樣具有豐富的經驗。2016年1月首屆全國英語口譯教學研討會上，廣外團隊正式提出口譯教學的“廣外模式”。這個模式中，口譯能力的培養=技能分解+技能強化+技能整合。

“廣外模式”將完整的口譯教學分為學員的技能分解，技能強化和技能整合。除此之外，廣外口譯教學團隊還推出了匹配“廣外模式”的完整課程體系，包括理論板塊，技能主線，語言輔線和專題輔線。“廣外模式”的提出和推廣為口譯教學厘清了一些觀念，對提升專業化口譯人才培養的質量帶來了借鑒意義。

除此之外，神經語言學，對話語篇互動等范式也從不同角度，不同層次對口譯過程進行了闡述，本文就不一一闡述。

無論哪一種口譯教學及研究模式，從全面性和整體性上來看，或多或少都存在一些討論的空間。例如，釋意理論的“三角模式”對口譯過程的描述過于經驗化和簡單化；吉爾的“認知負荷模式”都以模擬現場的實驗為主，缺乏現實口譯活動的支持；“廈大模式”和“廣外模式”是否能夠充分適應不同院校的需求，還需要進一步驗證。

三、生態翻譯學視角下生態口譯教學模式的探索

（一）生態翻譯學理論與口譯研究

基于以上幾種口譯教學及研究模式各有利弊，我國各本科院校英語專業口譯教學模式究竟何去何從？筆者認為，生態翻譯學理論能夠為我們提供新的探索方向和方法。

生態翻譯學的創建者胡庚申教授以達爾文的進化論為核心思想，提出了生態翻譯學的基本理論構架。“生態翻譯學”是一個具有跨學科性質的生態學翻譯研究途徑，也是一個“翻譯即適應與選擇”的生態范式和研究領域。口譯作為一種特殊的翻譯活動，同樣涉及到“口譯生態環境”和譯員的“適應/選擇”，它是譯員為適應口譯生態環境而進行的多維度適適應性選擇活動，譯員既要適應生態環境的制約，又要實施對譯文的選擇。生態翻譯學以其新的思路、新的方法，為口譯教學研究提供了廣闊的發展空間。endprint

（二）生態化口譯教學模式構建

借助生態翻譯學理論的核心，將生態意識與生態院里融人到口譯教學中，從生態翻譯學視角對口譯教學過程進行深入的剖析，構建開放，科學，系統并符合自身校情的生態口譯教學模式，從而促進口譯教學效果和質量的提高。

1，教師“中介作用”下“譯者中心”的口譯教學生態環境

生態翻譯學理論既強調“譯學”，“譯論”，“譯本”的貫通與協調，又追求“譯者”，“文本”，“環境”的整合與統一（胡庚申，2011）。生態化的口譯教學模式首先應該構建平衡，和諧，有效的口譯教學環境，即明確口譯教學生態中教師，學生及教學環境之間的相互影響和作用，主要體現在教師如何全方位科學的營造師生之間，生生之間的互動關系，如何通過其“中介作用”創建一個適合教師與學生共同發展的口譯教學生態環境。

隨著口譯教學改革的深入，課堂教學“以學生為中心”的理念已深入人心，而在生態化的口譯教學模式中，學生是口譯教學的核心。但是“以學生為中心”并不意味著教師放任不管，因為在口譯教學中，從課程內容安排，到課堂組織和管理，再到師生的互動和情感的交流，都需要教師的介入和幫助。教師的角色不應該僅僅是知識的傳授者，灌輸者，而應逐步轉變為幫助學生主動構建知識的組織者，設計者，指導者和促進者，這與教師中介作用的理念不謀而合。中介作用賦予教師權利幫助學生學會學習，處理問題，以及應對各種挑戰所需要的知識，技能和策略。它還涉及教師和學生的互動，學生的參與以及學生對教師的反饋作用。

由此可見，將發揮教師中介作用的種種特征融人口譯教學的生態環境中，一方面凸顯“以學生為中心”并積極發揮學生主導作用的教學理念，另一方面，讓“積極互動”，“自主探究”和“共同發展”等字眼從教師的腦海真正在口譯教學中得以實現。

2.“適者生存”下的生態口譯教學體系建設

完整的生態口譯教學體系，經歷發生、發展和完善，是一個不斷適應口譯生態環境并做出種種選擇的過程，包括口譯課程的定位和設置，教材的選擇，以及教學內容的更替。一個面向專業人才培養的口譯教學體系必然要經歷“優勝劣汰”下的“適者生存”，唯有如此才能最終構建起口譯專業化人才的全面素質。

一方面，口譯課程的定位和設置必須根據國家經濟發展戰略，社會的需求，口譯人才培養目標以及各院校自身校情特點而做出調整和變化。我國大部分本科院校英語專業口譯課程的設置缺乏充分體現專業口譯人才的培養目標，有的院校只安排2-3個學期的課程學習，口譯實踐也僅有1-2周。而完整系統的口譯課程體系并非是指照搬別的院校（如廈大或者廣外），應在充分考察社會需求的基礎上，利用自身院校的特點和現有條件和資源，優化口譯課程設置，從而在生態口譯環境下“適者生存”。

另一方面，口譯教材的內容，編寫原則和方法也需要做出恰當的選擇以滿足口譯人才培養的目標。大部分院校口譯教學往往采用固定的教材，但是社會，經濟，政治等都處于不斷發展之中，原有教材中的案例往往無法與時俱進，學生無法產生共鳴。恰當的補充課外材料，綜合運用包括書面，錄音，錄像資料的方式，則可以針對不同階段的教學要求，循序漸進的開展口譯教學。生態口譯環境下，只有“適者生存”的口譯教材才能幫助培養“適者生存”的口譯人才。

3.“三維適應性選擇轉換”下的生態口譯教學方法和手段

口譯作為一種特殊的翻譯活動，涉及到“口譯生態環境”和“譯者適應/選擇”的特點，它是譯員為適應口譯生態環境而進行的多維度適應與適應性選擇活動。優化口譯技能訓練，具體來說是指導學生如何實施語言維，文化維和交際維的適應性選擇轉換。

首先，口譯教學要遵循技能化原則。從“三角模式”，到“認知負荷模式”，再到“廈大模式”和“廣外模式”，雖然各自的側重點不同，但都強調口譯教學的根本任務是培養口譯技能，包括語言內技能和語言外技能，例如雙語轉換，語篇理解，口譯記憶，口譯筆記等。其次，口譯教學要體現多元化原則。以口譯技能培訓為核心，在課堂內和課堂外開展多元化的口譯教學，包括指導學生開展課堂小組互動學習，課堂口譯實戰模擬，課外小組實戰模擬等。教師則根據實際情況采取現場點評，以后評價，個人自評和生生互評的形式參與其中，時時跟蹤學生在口譯活動中三維的適應性選擇轉換。同時，在現代教育信息技術日益發展的環境下，基于互聯網的“聲音，圖像，色彩，圖式”教學手段也有助于構建交互式，情景式的口譯教學模式。最后，口譯教學要強調實踐性原則。系統的口譯教學是課堂內教學和課堂外實踐的結合，是將實踐融人課堂，將課堂嵌入實踐。各院校可以根據自身的條件創造機會，例如建立口譯俱樂部，指導學生參加國內各種口譯競賽，幫助聯系各類口譯實踐場所（商品交易會，展覽會）等，事后建立口譯實踐檔案，定期撰寫心得體會，并就口譯臨場策略和方法，師生展開討論。以上種種，從不同層面，不同角度指導學生實現語言維，文化維，交際維的適應性轉換。

4.“事后追懲”機制下的生態口譯教學評估與測試

“事后追懲”這一原本的法律術語在生態翻譯學視角下被賦予了新的定義：它不重在實現對譯者提出‘說教，‘警告，‘限定，而是強調在翻譯活動每一個階段都盡由譯者能動地去‘操縱/支配/擺布/重寫，即一切由譯者去作適應性的選擇；而譯者在每一個階段的選擇之后，則又由翻譯生態環境所遵循的“適者生存”，“汰弱強留”的法則對譯者的選擇再做出選擇和仲裁（胡庚申，2004）。口譯教學模式的改革，歸根結底是指導學生了解口譯理論，掌握口譯訓練技能和技巧，在具備一定跨文化意識和交際能力的基礎上，勝任一般的口譯任務，完成從學員到譯員的角色轉變。將“事后追懲”機制融人這一過程，教師不僅可以對口譯教學過程進行適時的監測與調控，并及時了解學生的狀態并給予合理的評價，鼓勵學生作出“適應性選擇轉換”；同時，教師還能根據學生的反饋及口譯結果，對自身的教學目標，教學方法和手段進行調整。簡而言之，師生共同面臨口譯教學生態環境的“優勝劣汰”，“適者生存”，維持口譯教學生態的平衡。

在生態翻譯學視角下，制定“事后追懲”的教學評估和測試體系，是生態化口譯教學的重要組成部分，是檢測口譯教學目標得以實現的重要手段，更是構建動態平衡的口譯教學生態系統的重要途徑。

四、結語

生態翻譯學理論為當今我國本科院校英語專業口譯教學提供了全新的指導依據，賦予了口譯教學生態化的詮釋。口譯教學的目的不僅僅培養具有外語自己知識的人才，它必須根據市場需求和學校實際，在定位準確的口譯人才培養目標下，構建生態化的口譯教學模式，即教師“中介作用”下“譯者中心”的口譯教學生態環境，“適者生存—F的生態口譯教學體系建設，“三維適應性選擇轉換—F的生態口譯教學方法和手段，以及“事后追懲”機制下的生態口譯教學評估與測試。這四個層面相互聯系，和諧共存，實現口譯教學的最優化。

參考文獻：

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