淺談批判性思維與教學

■天津市和平區新華職工大學 劉 旸

批判性思維最早可追溯到2500年前的古希臘思想家蘇格拉底。中世紀，托馬斯·阿奎那提出了系統的批判性思維理論并運用于他的教學實踐中。文藝復興時期，大量的歐洲學者對宗教、藝術、社會、法律和自由進行批判性的思考。18世紀的思想家擴大了批判性思維的概念體系，進一步發展了批判性思維的能力，并將批判性思維作為人類思想中的一種基本工具。19世紀，孔德和斯賓塞將批判性思維進一步擴展到人類的生活領域。20世紀，人們對于批判性思維的本質的理解逐漸變得更為明確，認識到在生活和教育中開展批判性思維的重要性——任何科目的教師，如果他堅持給學生以準確的知識以及傳統的教學方法或者對教學過程嚴格一致，這種教師很難培養學生的批判性思維。20世紀80年代以來，美國、英國、加拿大、澳大利亞、新西蘭、菲律賓等國家都把培養學生的批判性思維作為高等教育的目標之一。近年來，一些國家也將批判性思維的理念運用到基礎教育的教學實踐中。批判性思維是一種高質量的思考方式，是獨立思考和觀念創新的重要前提，同時對推進教育改革培養有獨立思考能力且全面發展的學生有積極意義。

一、批判性思維的定義及特征

“批判性思維”這個術語出現于20世紀中后期，西方國家也從此興起了頗具影響力的批判性思維運動。專家學者們也在不斷地探索批判性思維的理論及提高批判性思維的實踐方法。專家學者們普遍認為，批判性思維是一種智慧的自我學習的覺醒，是有意識地應用合理的、更高要求的思考能力，如分析能力、綜合能力、問題識別能力、問題解決能力、推斷能力和評估能力等。批判性思維也被包含在一系列交織在一起的思維模式中，其中包括科學思維、數學思維、歷史思維、人類學思想、經濟思想、道德思想和哲學思想等。批判性思維權威組織（The Foundation for Critical Thinking）給予了批判性思維較全面的定義，“批判性思維是不受任何學科、任何內容和任何問題限制的。批判性思維就是思考者通過有技巧的分析、評估、重新構建原有的思維而達到提升思維質量的思考方式。批判性思維是自我引導的、自我約束的、自我監督的、自我糾正的思考方法。批判性思維主要包含了有效的溝通能力和問題解決能力，體現了我們可以克服原有的自我中心主義和社會中心主義的決心。”

在1995年，韋德提出了批判性思維的八個特征。它包含了提出疑問、定義問題、檢測證據、分析假設和偏見、避免情緒推理、避免過分簡單化、考慮其他解釋以及容忍模棱兩可等八個特征。一般認為批判性思維具有三個特點：一是批判性思維的形成與環境相關，生活不穩定的人比生活相對安逸的人的批判性思維與創新思維力更強些；二是知識的豐富不代表批判性思維能力高；三是思維能力要有意識的培養才會有質的飛躍。批判性思維的特征為我們教育改革培養具有獨立思考和創新能力的學生開辟了廣大的空間。

二、批判性思維教學法

良好的知識基礎通過傳統的教學方法不難實現，但是批判性思維能力通過傳統的教授方法是無法實現的。因此，西方學者們根據批判性思維與各學科思維模式相互交織的特點提出了一系列培養批判性思維的普遍教學策略，目的在于培養批判性思維包含的五個核心能力即分析能力、推理能力、評估能力、問題解決能力、決策能力。

1.利用寫作培養學生的批判性思維。

在課程即將結束時，要求學生針對類似這樣的問題“你覺得今天課上學到最重要的東西是什么？”“和這部分相關的什么問題，你覺得很重要？”完成“一分鐘寫作”。這種課堂評估的方法簡單易操作，而且適用于各種學科。持續地堅持課堂評估是一種對學生批判性思維的培養和促進。

同樣，教師可以運用“多角度寫作法”培養學生的批判性思維能力，如“論‘尺’與‘寸’”。通常，學生只看到尺的長、寸的短。而用批判性思維的方法辯證分析，學生就能看到尺中短的因素和寸中長的因素。正如俗語所說“尺有所短，寸有所長”。教師可以利用類似這種形式的問題引導學生掌握辯證的推理方法，多方面、多角度、全面地分析事物。

2.運用提問法。

艾莉森·金提出了在教學中運用問題的諸多方法。正確提問有助于啟發批判性思維，通過提問的方式，在解決問題的過程中提高學生的判斷能力。可以進行同伴提問法和讀者提問法。前者在課堂教授之后，教師會列出一系列的問題框架，例如，某個學習內容的優點和缺點是什么？學生必須寫出關于本節教學內容相關的問題，并在小組中互相提問。然后，全班討論每個小組中的一些問題。后者要求學生課前對分配的閱讀任務提出問題，并且在課程開始前上交，教師選擇幾個問題來引導課堂討論。

3.運用模糊教學理念。

斯特羅姆和寶克斯宣稱在課堂中應該制造更多的不確定性，不要給學生一目了然的答案性的材料，要給予他們更具有矛盾性的信息。這樣他們就必須進行更徹底的思考，教師可以在教學過程中提出一個沒有結論的案例或故事，運用提前準備的問題，教師可以引導學生進行討論，給予學生構建自己結論的空間。

4.運用對話的方法。

羅伯遜和瑞恩提出了可以在課堂上激發討論的方法——分析書面對話法。以小組為單位，學生對分配的一段對話來進行分析，學生們必須識別出此段對話中不同人物的不同觀點，尋找這些觀點中所帶有的片面性：是否帶有偏見、是否具有或排除了重要證據、是否有陳述錯誤和推理錯誤，每個組必須回答哪個觀點是最合理的，并對不合理的觀點進行修改。然后每個小組在全班表演出他們的對話并且對他們的觀點作解釋，由此引發更加廣泛深入的討論。

三、結論

一些專家學者認為，無論運用以上哪個具體的教學策略來提高學生的批判性思維能力都被認為是運用了更高質量的思考方式，是更好的學習方法。實施以上的教學策略是對傳統的教學模式的巨大挑戰，也是對教師的巨大挑戰。運用以上的教學法，需要教師充分了解批判性思維的基本內容并把批判性思維理念體現在教學活動中。但是，教師會面臨很大困難。一是大量的課堂活動加上班級相對較多的學生數量會消耗教師講課的時間，教學計劃的完成會變得更加困難；二是更多的學生的自由發言會給課堂帶來不確定性和不可控性，給課堂上教師組織教學帶來困難，這也就意味著教師需要更充分的課前準備來迎接課堂上更廣泛的話題。當然，最關鍵的一點，想要更好地提高學生的批判性思維能力，教師首先應該是合格的批判性思考者。能夠進行批判性思考的教師才能夠更好地培育出具有批判性思維能力的學生，因此，批判性教學法的實施對教師提出了更高的要求。

批判性思維的相關理論及方法的普及應實施于師范類院校。只有更多的教師成為批判性思考者，才能更好地評估教學內容，才能更好地促進批判性思維方法的相關內容在課堂中實現，才能從根本上提高學生的批判性思維能力。但是，即使教師都成為了合格的批判性思考者，運用這些教學方法提高了學生的批判性思維能力，而考核模式還保持原有的以唯一答案為評分標準的考核方式，一切努力又將回到原點。因此，想要更好地發展學生的批判性思維能力，考核方式應該趨向于更具有開放性和多元性，更能夠以檢測學生的思考力為目標而不是單純地檢測學生的知識基礎及記憶能力。這種種改變不僅需要教師思維模式的轉變、需要學校的鼎力支持，更需要社會對教育的支持。