海南省青少年校園足球開展的現實瓶頸調查與分析

范乾輝 張庭華 石碩 張新定

自2014年底教育部推出《中國青少年校園足球發展規劃(2015—2025 年)》，并成立中國足球改革領導小組以來，我國青少年校園足球活動也開始進入全新的發展階段。三年以來，全國各地呈現出全方位如火如荼的局面，這離不開各省級政府的統籌推進。而與此相應，海南作為中國最南端“一帶一路戰略”的重要省份，其校園足球開展的具體成效，也最終直接決定著“2.0計劃”的有效落實與順利完成。為此，海南省教育廳自2015年起，相繼多次舉辦或派人參加：全國青少年校園足球行政管理人員和校長、骨干教師、教練員與裁判員培訓，為全面提高師資業務水平提供廣闊的交流與學習平臺，為大力促進海南省校園足球的健康發展提供可靠的人力資源保障。

截至到2017年07月14日，海南已有117所全國和全省青少年校園足球特色學校，1個省級試點區。可謂先行先試、勢頭強勁且態勢良好。時至今日，全省各地校園足球朝氣蓬勃、熱情高漲，創新舉措頻頻推出，越來越多的孩子參與到足球，享受到足球帶來的快樂。但與此同時，隨著校園足球逐步走向深入，一些困擾其發展的連帶問題也隨之呈現，且不容樂觀、不可小覷。而對于這些阻礙道路的“攔路虎”，必須防微杜漸，及早發現，即時解決，以防“千里之堤潰于蟻穴”。本人通過前期調研、實地訪談和相關研究，如：《海南省中小學校園足球開展現狀調查與分析》、《普通高校體育專業足球普修課程教學改革與創新研究——以海南師范大學為例》等，已基本明了和掌握其現狀及其所面臨的窘境。那么，究竟都存在哪些值得警惕的現實瓶頸呢？

1. 研究對象

以海南省中小學校園足球活動開展現狀為研究對象。樣本學校遍布東、西、南、北、中，布局合理，覆蓋范圍廣，總計涉及海口、三亞、瓊中等15個市縣、60所學校，且類別齊全，既包括足球傳統校，又有重點和普通中小學。

2. 研究方法

2.1 文獻資料法

通過報刊閱覽、網絡查找等途徑，搜集并整理全國青少年校園足球發展的相關報導與報告；借助于中國知網，查證和了解校園足球開展的相近分析與研究。

2.2 實地考察法

親赴實地走訪學校和親臨比賽現場，察看和觀賞校園足球開展的詳細情況，并通過直面訪談、記錄和視頻拍攝等方式，全面掌握第一手真實資料。

2.3 問卷調查法

對海南省60所中小學體育教師進行問卷調查。每所學校隨機發放1份，回收60份，回收率為100%。其中，有效問卷60份，有效率為100%。

2.4 數理統計法

將統計好的各種數據進行分類整理，并運用計算機Excel軟件進行數據處理，為后期的理論分析與論證提供數據支撐。

3. 結果與分析

3.1 教學目的著眼于國家足球發展戰略，但不可忘卻育人的終極標靶

教學目的往往與國家的宏觀戰略相關聯，是對培養受教育者的總體要求，使之成為符合現時代和社會的需要。因此，它是體育教學的出發點和長遠指向，決定著體育教學的總體方向和最終意圖，主要解決為什么教和為什么學的問題。根據問卷數據統計，79.5%的教師選擇“國家足球發展戰略和響應相應的號召”，僅有3.7%選擇“增加額外補貼”。這樣的數據，背后令人們倍感欣慰，說明多數教師都沒有考慮自身的功利性，而是從國家大局出發，主動參與校園足球建設。然而，在參與過程中，卻不可忘卻國家發展校園足球的根本目的是：育人。

訪談中得知，很多家長和學生都心存顧慮和擔憂，害怕因踢球而影響學業，因此，不贊成、不支持。其實，如此成見，大可不必。因為他們根本沒有考慮到國家會隨即跟進和制訂入升學的綠色通道，會解決其成長的后顧之憂；此外，一些地方學校和教師也存在認識保守和狹隘，認為它只是足球特長生和校足球隊的事，多拿幾個冠軍就可以啦。如上等思維，根本就沒有考慮到國家的良苦用心和“一”與“多”的關系，即寄希望以校園足球為突破口，發揮以“一”帶“多”、“以點帶面”的效應，踢出校園體育的“加速度”，改革和創新體育教學，將踢出的經驗和模式推廣到其它運動項目上。說得簡單點，足球只是促進健康發展的一種手段而已，其核心的目的在于“育人”，即：增強體質健康、提高足球技能、培養健全人格。雖然它只是校園體育的一個引擎，但卻關系著學校體育育人的終極宗旨和學校體育全面發展的長遠大計。為此，為打消人們心理上“咋長”的負擔和消除其思想的“大意”，必須加大宣傳力度，凝心聚力，瞄準育人。

3.2 教學內容集中于技術技能，但不能偏離三位一體的目標要求

教學內容是師生相互作用過程中所傳遞的有教育價值的重要知識與信息，是促進學生身心健康發展的載體，也是教師選擇教材的合理依據，主要解決教什么和學什么的問題。問卷統計發現，有25%的學校在教學內容的選擇上比較全面，包括“足球技戰術”、“競賽規則與裁判法”、“身體素質訓練”、“運動損傷與保健”、“足球基礎理論知識”。這些學校主要集中于：重點中學、足球特色校和傳統校等。例如：海南中學、瓊中思源中學、海口一中、海口市靈山中學、海口四中、濱海第九小學、第二十五小學、英才小學、瓊山五小、靈山小學、白沙門小學等。這類學校之所以全面，是因為其既是國家足球發展戰略整體規劃的反映，也是海南省教育廳予以重點布局的學校，必須按照教育廳的文件要求，保質保量地上好足球課。這也直接影射出省政府主管部門和校領導對這類學校的超常管理，導致足球教師對教學內容的重視，不敢疏忽怠慢。而另有75%的學校，教學內容較片面，且更多地集中于足球技戰術和身體素質訓練，占比達82.3%；而對于其它內容涉及較少，相差無幾。為什么會出現這樣的現象？

調研發現，一方面是由于受傳統《體育教學大綱》技術技能思想的影響與重視“身體素質”的沿襲，沒有考慮認知與情感目標，致使三位一體的教學目標難以落到實處。其實，認知和情感目標的教育意義，都與學生的日常生活、終身體育意識培養相關聯，如果忽略競賽規則與裁判法、足球基礎理論知識、運動損傷與保健等內容的學習，學生很難看懂一場足球賽以及如何預防和避免傷害或傷害后的自救，試問：又哪來的學習興趣？其結果可想而知。

另一方面也是由于省政府在執行中央政策上的中規中矩，按照教育廳的要求：“對于確定的‘全省青少年校園足球特色學校’，九年義務教育階段的學校每周至少安排1節以足球為主要內容的體育課，每周至少開展3次足球大課間或課外活動；高中階段學校應根據學生運動能力和技術水平開設不同種類的足球選修課。”很明顯：這只是針對‘特色學校’，特校特辦，沒有面向普通中小學，就很難說是普及和推廣了！更何況，在沒有深刻領會課程標準“目標統領內容”的指揮棒下，既使是同一目標指向，也不一定選足球。有限的足球選項與課時只能導致內容參差不齊。不爭的事實告訴我們：和大陸各省市靈活多變、不受拘泥的政策相比，如：山東省教育廳要求全省的普通中小學每周至少一節足球課、至少3次足球大課間或課外活動等，顯然，我們走在了后面，在途中跑中落伍了。因此，若要完善足球教學內容，我們需要政府在政策制訂上快馬加鞭，迎頭趕上；若要聚焦三位一體目標，我們需要教師在專業素養上潛心鉆研，勤奮好學，消除職業倦怠心理，全面領會培養健全人格的目標要求。

3.3 教學方法立足于傳統常規，但自主、合作與探究等新型學習方式卻不可式微

教學方法是體育教學的核心構成要素，是為完成教學目標而選擇的與之相適應的具體手法與手段，主要解決怎么教和怎么學的問題。教師與教學方法的關系就相當于醫生與醫療器械一樣，主要包括教法與學法兩種。而調查發現，無論哪一學段學校，哪一類型學校，其采用最多的都是講解法、示范法(分解、完整)、保護幫助法、預防和糾正錯誤法、游戲法以及自主學習方式等，比例達到74.4%；之所以比例最多，歸其根源在于，這些方法全都是教師以往最為熟知的、了然于胸和最經常使用的。且其中既使使用自主學習方式，也基本上等同于自學自練，根本沒有：運動時間的規定、跑進距離的安排、練習頻次或重復次數的限制等運動量和運動強度以及個體性、差異性的目標要求，而這些恰恰是自主學習方式必不可少和不可或缺的條件規約，否則便有流于放羊式教學之嫌。

此外，在運用啟發、程序、單元和情境等教學法中，占比居中，為20.8%。這也反映出我省部分教師在經過新課程的洗禮后，在利用后天的自學和培訓等機會，也能淺嘗輒止的運用。當然，細究起來，這些也不是什么新型方法，也是體育教學中多為使用、得心應手的舊有方法。而至于分層、目標、信息和逆向等教學法，占比最少，僅為4.8%，且其中：合作與探究學習方式更是少得可憐，這對于培養學生團結合作的意識和勤于探究的精神來說極為不利。可見，在教學方法的選擇上還是主要基于傳統，忽視多種新型學習方式的綜合并用。調研得知：這主要是因為對舊方法熟知、新方法知者不多，時而應用，在質量上也是缺乏實質性的理解。例如：

合作學習，雖然互動學習法廣為使用，但互補學習法卻不那么簡單。它一是根據教學工學理論，美國心理學家斯萊文教授所提出的1好+2中+1差的組合，有利于組內取長補短和組間公平競爭與公正評價；二是根據美國哈佛大學教授加德納的多元智能理論，即組內優勢智能異質、組間優勢智能同質。通過不同優勢智能的組合，最終形成一個“多元智能體”。在每一“集體”中，充分利用個體差異這個最寶貴、最豐富的資源，通過生生互動中的智慧開放與經驗共享，最終達到互補的理想效果。它不是單向的取長補短，而是多向的相互取長和揚長的優勢智能的互利合作，是個體間優勢智能的互動與互補，即交換優勢智能，有利于大面積開發智慧，實現共同提高的終極妙用。像是足球戰術好、技能優、空間感和位置感強的四人組合，當然便是最佳搭檔！

至于探究學習，更不是什么容易的事。它一方面要求設計好問題串，即圍繞某目標、重難點或中心問題，把教學內容精心編織成三個以上彼此攸關且前后關聯的問題；另一方面又對問題的品質具有嚴格的限制，即每個問題都是結構不良、難易適度和梯度適合的，只有這樣的問題方是有價值的。像是正腳背射門，如何控制好進入角？支撐腳的位置應怎樣踩放？支撐腿的彎曲度與什么有關？射門腿如何擺動以及如何控制腳面，才能最有力？擊球部位在哪里？身體如何跟進和如何控制重心移動？如此等六個問題，便為有意義的問題導向學習法。

3.4 教學組織形式雖然多式多樣，但具體應用卻始終差強人意

教學組織形式是教師與學生之間相互作用的方式與結構，是師生之間相互聯系的紐帶。說得簡單點，就是師生如何組合在一起的問題。關于其如何選用和適切組合的問題，這就要考慮到學情、目標、教材性質和課型等多重因素的影響。而對于足球這項教材，相比于背越式跳高、跨欄等項目，當然簡單易學；再加之結合青少年年齡特征和學情概況，教師也不可能教那些復雜難學的“凌空倒鉤射門”、弧線任意球和角球射門等。因此，一些如傳接球、顛球、點球、射門及布陣配合等常規的技戰術動作，主要應以集體和分組形式來展開學練的。

而調查的多選結果卻顯示：選用班級教學的教師最多，高達72.1%；分組教學居中，占比為33.7%。說明教學組織形式是以班級授課制為主、分組教學制為輔。顯然，分組教學的應用空間有限。畢竟，足球作為一項集體性項目，在伙伴之間的互動與互補學習中，在群體性的傳接球、圓圈搶斷球游戲中，在進攻與防守比賽中，也是最常運用分組教學的，因此應加強對其的研究和應用。而作為最少選用的個別化教學，僅為11.5%，當屬正常。因為面對一個班40-50名學生，教師很少也很難進行一對一的直面和全面指導。但對一些“困難戶”進行個別化輔導卻是體育課中的“家常事”，因為在講解和示范后，學生自主學練，教師在此時進行巡回指導也是“例行公事”。

其中，在關于分組教學的具體形式中，教師最習慣采用的則是隨機分組和幫教型分組，分別達到81.6%和60.2%。這樣的選擇真的是有點“讓人歡喜讓人憂”。讓人憂的是居然有這么多人選擇隨機分組，雖然說隨機分組的優點是方便快捷、簡單易行，但其缺點也是十分明顯，那就是盲目、隨意、無針對性；讓人喜的是還有多數教師選擇幫教型分組，真的是可喜可賀。因為幫教型分組，其實就是同伴互教。美國威斯康星大學的萊文教授，在其認知精制理論中指出：在表達與傾聽的過程中，不僅有利于被指導者，更有利于指導者。按照丹賽羅和韋伯的認知精制理論研究，教者與被教者均能從中受益，即加深對問題的理解，促進學習質量的共同提高。且回憶者或解釋者受益最大，其次為聆聽者，再次為單獨學習者。教者與被教者之間是“揚長補長”和取長補短的關系！當然，在幫教過程中，也要力求避免：幫教者產生優越感，高高在上；被幫扶者產生自卑和依賴心理。

此外，關于友情分組和同質分組，選擇的比例僅占13.5%和10.8%，這樣的結果也是很讓人無奈。因為幾個好伙伴或水平差不多的幾個同學組合在一起，也是很常見的事實，但我們的老師們卻很少用。這也充分說明組織形式雖然多樣，但具體應用卻十分有限。同時，也從側面說明和間接反映了合作學習和分層教學法的應用不足。而最令人感到莫名驚詫和費解的卻是對于異質分組的選擇，占比0%的結果充分說明：沒有任何一位教師在日常教學中使用這種最科學、最先進和最具理論內涵的分組形式。因為組內異質、組間同質，正是如前面所言及的教學工學理論和多元智能理論所倡導的最佳分組原則。當然，這也為教師們幾乎不采用小組合作與探究學習提供了鮮明例證。

3.5 教學評價主要基于傳統常模，但個體內差異和診斷性評價卻乏善可陳

教學評價是依據一定的標準，對體育教學的過程及其結果的價值判斷和量評工作，它與教學目標是首尾呼應的關系，主要解決教得怎么樣和學得怎么樣的問題，即檢查學練結果是否達到預設的標準，反映著學習目標的達成情況和多元智能的發展情況。從調查結果看，在評價標準上，有65.4%的教師選擇絕對性評價，說明絕大多數教師都是依據某項標準，如《體育測試評分標準》，來測評學生的，這也是傳統體育教學最常采用的。然而，這種把冷冰冰的分數，作為衡量學生體育學習成績惟一重要的片面做法，其鮮明的功利性，勢必會導致教師為分數而教，學生為分數而學，使分數成為教學的“直接動因”。而至于相對性和個體內差異評價，僅為31.8%和22.9%的比例，說明僅有少部分教師：能夠客觀判斷學生體育成績在班級團體中的相對位置，有助于使其樹立競爭意識；也能夠依據絕對性+相對性+個體內差異三者相結合的評價基準，重視個體內差異評價。因為它直接反映著學生的進步幅度和努力程度，決定著學生的學習態度。這也是當前歐美和日本等國家著眼于學生的多元智能理論，重視發展性評價的法理內核。當然，僅從30.4%的數據看，也能從反面折射出多數教師對其概念稀缺和認識陌生，多次的面談與教師培訓的經歷也驗證了這個不爭的事實。

在評價方法上，可喜的是：都能采取定量與定性二者相結合的方式，比率為45.5%和59.8%，反映著課程評價改革方面的進步。其所占比例的多少也正符合評價內容中以定性指標為主的要求。如：學習態度、情意表現與合作精神只能質化考核。而體能、知識與技能則是先量化考核后，再質化考核；可憂的是：在診斷性+過程性+終結性三者相結合的評價基準上，雖有70.2%的教師選擇終結性，42.8%選擇過程性，但僅有36.5%的教師選擇診斷性，這不免讓人感到缺少和遺憾。殊不知：它是個體內差異評價標準的根基，只有落實診斷性評價，才能從事實上確認學生進步幅度和努力程度的多少，進而質化考評。當然，這也是對不重視個體內差異評價標準的間接反映。此外，實地走訪得知，雖重視過程性評價，但大部分教師認為操作起來困難、工作量大。因此，評價內容主要集中在足球知識與技能、體能、考勤情況(代表學習態度)等，忽略情意表現與合作精神。究其原因在于很難測量，只能定性評價，即通過觀察、討論和表現等方式進行簡單粗淺與粗糙的考評。這都使得過程性評價雖然說在教師的心理和語言上比較重視，但是在行為與實踐上卻是松散拖沓與懶慢，比較矮化與忽視。

更何況期末考評內容也只是選擇一兩項足球技術，如1分鐘墊球個數、繞桿射門時間長短等，并據此得出相應分數，此為技術分。再結合出勤情況、課堂表現等打出平時分，兩者相加就是對學生整個學習過程的終結性評價。而這主要是由于教學內容多，教師認為重要的，就選擇，受限于傳統評價觀，沒有改革與創新，致使評價看似客觀公允，實則“簡單粗暴”。僅憑一次考試課，一兩項技術動作測試，就作為最終成績，實在是有失偏頗、不夠全面。如此，技術水平高者，平時無需參加足球活動，照樣拿高分；而一些基礎薄弱者，則再刻苦、再積極也拿不到理想分。歸其根源在于對個體內差異評價和診斷性評價的弱視與淡化，教師沒有從賞識教育的角度出發，關注學生的智能類型，致使評價仍舊是以預定目標為中心的選拔和鑒別，而不是如多元智能理論所強調的那樣，為了促進每一位學生多元智能的發展。教師應該主動、自覺地為每一位學生設計“因材施教”的方法，以適合其智能組合的特點，促進其優勢才能的展示。并相信每一位學生都是有能力的人，幫助學生發現和建立其智能優勢領域和弱勢領域之間的聯系，引導其順利地實現遷移，進而帶動和促進其它智能的全面發展。

3.6 課外活動得以部分落實，但尚需全面普及和遍地開花結果

課堂教學雖然是校園足球普及與推廣的主陣地，對于弘揚足球文化、培養足球人才發揮著舉足輕重的作用。但其開展也不應僅限于課堂內，還應拓展到課外。它是課內足球教學的有益補充和外延。《教育部辦公廳關于加強全國青少年校園足球改革試驗區、試點縣(區)工作的指導意見》，教體藝廳(2017)1號文件也明確指出：“各地要組織足球專業人員對校園足球課余訓練、課外活動、教師培訓和校內外競賽等工作予以指導幫助。”并要求：“在核定編制總量內配齊體育教師，強化足球教師隊伍建設”。

就海南省而言，擬分步遴選建設367所校園足球特色學校，覆蓋小學、初中、高中階段、高校等不同教育階段的學校。其中，小學200所，初中100所，高中階段50所、高校17所，如此大規模的足球特色學校需要龐大的對口師資。然而，調查結果顯示，高達60.3%的教師為非足球專業畢業。可見，我省足球專業教師缺口仍是相當巨大，直接影響著校園足球的長效發展和國家中長期足球發展戰略的實施。為此，眼前最“急功近利”和當下救急的辦法，那就是：首先要充分利用本地辦學資源，擴大師范院校足球專修學生規模。基于國家戰略需求，發動宣傳攻略，打消就業顧慮，營造美好就業遠景，吸引具有足球潛質和優勢智能的本科生以及研究生，為我省校園足球師資隊伍注入新鮮血液；其次要繼續深入而持久地加大師資培訓力度，借助過往培訓經驗的基礎上，如：2016年連續多次成功舉辦全省足球教師、教練員、裁判員、校長培訓班等，拓展辦班類型與規模，繼續力爭上游。根據《全國青少年校園足球發展報告(2015-2017)》：“從2015年起到2020年，教育部會同有關部門持續開展校園足球骨干師資國家級專項培訓。為提高培訓質量，培訓采用分期、分批、分層集中的辦法進行，根據培訓對象的不同，培訓類型包括骨干教師培訓、優秀教練員培訓、優秀裁判員培訓、優秀退役運動員培訓、中小學校長培訓、各地培訓者培訓等。”對比此文件的要求，我們的辦班類型尚需完善和補齊，辦班規模尚需擴容和擴編。目的是：為了實現海南省校園足球的長效發展，致力于打造一批專業精湛的校園足球精英，塑造足球精英團隊和精品課程。

且從每周足球課外活動次數的調查結果看，有30.6%的學校達到至少三次及以上，另有69.4%的學校為未開展或僅有1-2次。訪談得知：只有足球特色校和傳統校嚴格按照教育廳的文件要求，予以貫徹和落實，且每次不少于45分鐘。而至于普通中小學校不受此約束，當然不必拘泥于此要求，照搬開展。而與此形成鮮明對比的卻是山東省教育廳的統一要求，即無論是足球傳統校、還是普通中小學，都要全面普及和推廣足球課外活動，“到2017年，校園足球在全省各級各類學校全面鋪開”。如此相比較，我們尚需努力、急需跟上。

此外，關于足球課外活動的開展內容，也應基于青少年的身心發育特點，有序選擇、漸進安排，而不應急功近利、突出競技。尤其是小學，應側重于足球游戲教學，寓教于樂，讓孩子們在快樂中學習，在接觸中成長，以了解和認識足球，逐漸培養其對足球的興趣和情感。到中學以后，方可系統培養和全面滲透足球專業基礎知識與技戰術技能。但實地走訪發現，既便是小學，也基本上都是技戰術訓練，一節課的內容過于專業化，孩子們個個面部表情嚴肅認真，缺少了孩童時代所該具有的天真浪漫的游戲本性，即你追我趕式的那種歡聲笑語。校園足球變成了競技體育，孩子們就像職業足球運動員那樣兢兢業業、磕磕絆絆，完全忘記了這只是課外體育活動而已，而不是什么正式的課余訓練。殊不知：足球課外活動，無論是在本質與目標上，還是在教學內容、方法與手段的選擇上，都絕不能完全等同于課余足球訓練。因此，在今后的普及與推廣中，需加強對足球課外活動和課余訓練的研究與區分，并圍繞此進行專門的培訓，方能實現校園足球沿著不同的路徑科學而健康地長效發展。

4. 結論與建議

4.1 結論

4.1.1 在教學目的上，緊密著眼于國家足球發展戰略，積極相應大力發展校園足球的號召，舍棄自身的功利性，主動參與校園足球建設。

4.1.2 在教學內容上，一些重點中學、足球特色校和傳統校等，能夠嚴格執行教育廳的文件規定與要求，重視足球課，內容較全面；而至于其它普通中小學，因不受文件和政策的限制，內容較片面。

4.1.3 在教學方法上，主要以傳統經典、熟悉常用為主，而至于體育與健康新課程所提倡的一些新型方法，包括自主、合作與探究等應用較少。且即便應用，在質量上也是缺乏實質性的理解。

4.1.4 在教學組織形式上，主要以班級授課制為主，分組教學制為輔，分組教學的應用空間明顯有限而不足。至于個別化教學，極少采用，更多使用的是個別化輔導；而其中關于分組教學的具體形式，主要采用的是隨機和幫教型分組，友情和同質分組少得可憐，異質分組更是無人問津。

4.1.5 在教學評價上，重視絕對性+相對性+個體內差異三者相結合的評價基準，但仍過于凸顯絕對性評價，矮化相對性和個體內差異評價。且其中，對于個體內差異評價的概念認知更是稀缺；此外，重視定量+定性二者相結合的評價方法，但在診斷性+過程性+終結性三者相結合的評價方法上，主要還是以傳統的終結性評價為主，過程性評價簡單粗糙、難以落實，診斷性評價更是存在明顯不足。

4.1.6 在課外活動上，足球專業教師較少，面臨緊缺；且不少于三次的要求，也只有足球特色校和傳統校能夠保障正常開展，而至于其它普通中小學不受約束；活動內容更是突出競技體育式的技戰術訓練，沒有依據學情特點而對癥下藥。

4.2 建議

4.2.1 加快制訂入升學的綠色通道，以打消家長和學生的心理隱憂；加大解讀和宣傳力度，以消除人們思想上的片面認識，全力突出校園足球育人的終極宗旨。

4.2.2 加強目標理論研究與強化師資培訓，打破傳統的技術技能觀，確保三位一體的目標落到實處；深入學習和借鑒國內足球教學先進經驗，加快文件的制訂和落地，力爭足球教學在全省的各級各類中小學中普及和推廣。

4.2.3 加強教學方法研究，積極利用后天自學、訪談和師資培訓等多種“取經”途徑，豐富和完善各種新型教學方法的理論素養與應用技巧，學以致用，努力打造多種方法的適切選擇、綜合并用。

4.2.4 潛心鉆研教學組織形式，理解和明確各種不同組織形式的優缺點及其使用時機和應用技巧。特別是對于友情、同質和異質分組，更是要洞悉其理論內涵，并能夠在實踐中科學選用、靈活駕馭。

4.2.5 熟練掌握多種教學評價標準與方法，從多元智能理論出發，淡化評價的選拔與甄別作用，關注個體內差異評價，重視診斷性和過程評價，量體裁衣地評價每一個學生的優勢智能與弱勢智能及其關聯，促進其多元智能的發展。

4.2.6 加緊彌補課外足球活動指導教師的短板，在師范院校拓展足球專修學生，繼續深入而持久地開展多種不同類型的師資培訓，并擴容和擴編辦班規模；同時，著手出臺新規，爭取在省內各級各類中小學課外足球活動達到三次以上；并加強理論研究與實踐指導，避免陷入課余訓練式的競技體育誤區。