試論“深度學習”在英語閱讀教學中的實施策略

湯衎

深度學習是與淺層學習相對而言的一種學習。淺層學習是機械的、接受式的、以記憶和復制為特征的學習。而深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。深度學習倡導“應用、分析、評價、創造”這四個較高級的認知層次，它不僅強調學習者積極主動的學習狀態、知識整合和意義聯接的學習內容、舉一反三的學習方法，還強調學生高階思維和復雜問題解決能力的提升。因此，深度學習是一種提升學生能力和素養的學習，是與目前提倡的核心素養緊密相關的一種學習方式。

如何在英語閱讀教學中實施深度學習，在培養學生閱讀能力的基礎上提高他們的思維能力，從而提升學生英語核心素養，筆者認為可從以下四個方面著手：

一、深度解讀文本，挖掘文本內涵

文本作為承載意義、情感和價值的語篇整體，其核心意義是表達一定的思想。文本理解由低到高可分三個層次，一是表層理解，而是深層理解，三是評判性理解。這三個層次中，表層理解是基礎，深層理解是關鍵，評判性理解是升華。其中深層理解是對文本內核的一種挖掘、體悟和重構。這一切都須有合乎邏輯的思維能力，讀者往往在文本解構中體會到文本的核心思想或弦外之意。而評判性理解則需要讀者根據對文本的理解和作者的判斷，做出合乎情理的推斷和提升。

如何才能在有限的閱讀課堂實現文本閱讀效率的最大化，領悟文章的思想？筆者認為需要從三個角度對文本進行解讀。

1.讀者角度。教師需要從讀者角度先了解閱讀文本表達的基本意義，對文本有個大概了解，并對文本中的作者、作者背景、寫作背景、文化體現等進行深入挖掘，并通過進一步閱讀來體會作者想要表達的深層次含義。

2.學生角度。教師需要根據學生的基礎、興趣、思維等特點，按照學生的知識儲備和理解能力進行預測，找到學生閱讀文本時可能出現的問題，然后有針對性地設計閱讀策略。

3.教師角度。教師對閱讀文本進行教學目標的解讀，找出教學思路和教學重點，預設好即將采取的教學方法和策略，從而為學生的閱讀學習做好鋪墊。

這樣的深度文本解讀有利于教師全方位地把握文章的內涵思想，為學生的深度學習奠定基礎。

二、深度設疑追問，激活學生思維

激活思維的主要方式是科學地設疑。科學地設疑能夠啟迪學生，引領學生，促進學生深度思維。設疑是所有課型都必不可少的部分，對閱讀課而言尤其如此。設疑不是簡單地考查學生對語言文字符號的表層理解，而是注重學生對作者寫作內涵的深究，要更多地關注文章的深層意思，隱含之意；要通過對文章的分析和透視，挖掘出隱含其中的、通過文字表面折射出的作者的情感、態度、價值觀。批判性思維的培養源于對文章深層內涵的挖掘與思考，而不是來源于對文字符號的字面翻譯；設疑要具有啟發性、開放性，能夠促進學生深度思考，激起學生思維的碰撞。

在教授九年級第五模塊Unit2“ The Science Museum in London ”時，筆者一開始設計了以下幾個問題：

Look at the title. What information can we get from the passage？

老師讓學生看著題目，自由發揮想象，進行猜測。然后進一步問以下問題：

What can we do in the museum？What can we see in it？

How interesting is it？Can you say some rules about visiting it？

這樣的問題可以激活學生思維，把話題帶入真實情境中，讓學生有開口說的欲望。

在學生閱讀環節，筆者設計了以下三個問題：

In what ways is the museum special？

What should people do in other museums？

What attracts you most？

其中第一個和第二個問題主要問倫敦博物館與其他博物館的不同，這是本文的最大可讀性，這樣的問題說抓住了文章的精髓，也是對學生進行思維培養的體現。第三個問題是完全開放的問題，沒有固定答案，主要考查學生自己對文本閱讀后的看法。學生需要根據自己的思維和現有的文本信息做出合理的推斷、分析與解釋。

同時，在學生回答的過程中，老師適時的追問很有必要。追問一般在學生回答的含糊處、矛盾處、意外處進行，追問使學生的思維更加精準、更加深刻、更加敏捷。

這一課在學生回答In what ways is the museum special？問題時，教師進行了兩次追問：

T：In what ways is the museum special？

S：The museum is not quiet. People can make noise.

T：Do you think it is good or not good？Why？

S：Its good. Because people can do experiments here and they can have more fun than the other museums.

教師又問：Do you think elder people also like such a museum？

學生說：I think so. Because elder people also like to try new things.endprint

這樣的追問對話在教師與學生之間一問一答進行，易于培養學生敏捷的思維能力，也有利于培養學生的用英語思維的能力。

三、深度聚焦核心語言，提高語言能力

語言能力是英語核心素養的組成部分之一。語言能力決定了一個人英語水平的高低。閱讀課上在倡導深度閱讀的同時需要對一些核心語言項目進行聚焦。當然聚焦語言不是純粹指聚焦語言知識點，不是注重language points 的灌輸與記憶，而是要在關注重點詞匯的意義、搭配和用法之外，更要關注作者如何“以辭達意”，要探究語言以及語言形式對語言意義傳遞所產生的影響。教學中，要以文本賞析的形式進行文本解讀和語言欣賞，讓學生知其然，更要知其所以然，進而提高學生語言感悟能力和運用能力。

在“The Science Museum in London ”中，學習 “指代詞”的用法，指代詞（it，them，there，this，that…）的正確使用是閱讀和寫作時的一種方法，對學生遣詞造句，增加句子流暢性很有益處。在講授這一語言現象時筆者是這樣安排的：

首先教師出示句子（均從本課課文中選出來）

A. People talk about what they can see and do there… （Line 7，Para 1）

B. …its a great way to learn about science… （Line 9，Para 1）

C.…you can buy postcards of them in the museum shops.（Line 5，Para 5）

然后讓學生觀察思考并發現規律。教師問學生：there，it，them 分別指什么？學生通過上下文研讀后作了正確的回答。然后老師問：為什么用這些指代詞？學生開始靜靜思考，得出“為了避免重復”，然后老師進行簡潔的歸納。

為了檢測學生是否真正掌握了這一策略，老師設計了以下篇章練習：

我在英國的朋友給我寄來一張大英博物館的明信片，并附了一段話，大家看是否可以把有的詞換成指代詞而變得精煉一些。

The most popular museum in London is the British Museum. When I visit the British Museum， I go to the Reading Room because the Reading Room is my favourite room. I can read all kinds of books in the Reading Room.

于是學生開始思考，將該換的都做了替換。但在visit后用 it還是 there上學生有了爭議，教師及時地用Can we put it back？很機智地讓學生明白了there指in the museum，而it 就指museum。

通過這樣的教學設計，引導學生關注語言形式的同時，更關注語言形式對表達意義的重要影響，引導學生學會鑒別，學會使用。聚焦語言的教學過程是從語言輸入到語言輸出的重要中間階段，是語言理解、內化、吸收必不可少的intake階段。這個階段教學的成敗直接關系到課堂教學與思維培養的成敗。

四、深度概括討論，發散學生思維

概括和討論是基于學生深度閱讀的基礎上的一種深層次思辨活動，是屬于閱讀后活動。概括能力是基于學生對閱讀文章理解基礎上對文章的提煉，它需要學生充分理解文章的意思和精髓，既培養學生的語言輸出能力，更能鍛煉學生的深層思考能力和閱讀理解能力。而討論則是對一些比較難的問題、有爭議的問題的進行探討，有助于培養學生的發散型思維和批判性思維。

1.多層次進行概括訓練。概括能力的培養可以結合學生的英語基礎和年段特點，或概括一個段落、一方觀點，或概括整篇文章、多方觀點，教師可以根據學生的水平，做出科學的設計。其中概括有助于學生的聚焦核心思想的能力。

在教授七年級Module 5 Unit2 “You can buy everything on the Internet ”一課時，總共有四段，可以讓學生概括每段文章的大意，當一個人覺得有困難時，就開展小組合作交流。而當學生概括得不到位時，教師需要學生再次進行深度閱讀，提煉出文章的精髓。

2.設置發散性討論題。發散性討論題是指書上沒有現成答案的需要全班或小組討論的問題，這些問題需要集大家智慧的，或者闡述不同觀點的。

例如：初三（下） “Who is sitting in my seat” 一課敘述的是Lin離開家將乘火車到北京，結果發現有人坐在他的座位上不肯離去的故事。課文中沒有交代Lin為什么去北京，閱讀后，可以設置What did Lin go to Beijing for？的發散題讓學生想象。在課文最后，那位占了他位置的年輕人走了，教師又設置了下面的討論題讓學生發散想象：Suppose you were Lin，what would you do with the young man？

這樣的深度概括和討論，學生的語言能力得到了訓練，他們的思維進一步放飛。

3.開展辯論。英語辯論是學生語言運用能力和創新思維能力的綜合體現。它有利于培養學生思維的敏捷性、深刻性、批判性，拓展思維的深度和廣度。辯論對學生有較高的要求，學生需仔細認真傾聽對方的發言，要有較強的語言組織能力，并能在短暫的時間內作出快速的反應，同時學生也要有豐富的生活知識和一定的推理能力。學生通過辯論，可以把被動接受知識轉化為開動腦筋主動探索知識，進而促進創新思維的發展。

總之，閱讀課是提升學生語言能力、提升學生思維品質的有效載體。我們只有以深度學習理念為核心，讓學生深層閱讀，深層思考，通過科學設疑、聚焦核心語言、深度概括和討論，才能不斷提高學生的英語閱讀能力和綜合能力，從而不斷提升學生的英語核心素養。

參考文獻：

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