順應學生認知特點，加強直觀教學

江蘇省海門市東城小學 李賽娟

心理學研究表明，小學生尚處于由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，但是不可否認的是，借助于直觀形象來突破思維難點是小學數學教學中常用的手段。有鑒于此，我們在實際教學中要加強直觀教學，給學生提供較多的直觀化學習的機會，讓學生在充分的經歷中積累表象，提升抽象思維的能力。具體可以從以下幾方面入手：

一、直觀呈現，避開學生的理解障礙

理解問題、建立初步的問題模型是分析問題和嘗試解決問題的先決條件，在實際教學中，我們要避免在提出問題的時候就給學生設置障礙。如果出現了這樣的情況，我們的學生也應該自覺形成借助直觀形象來理解問題的能力，在此基礎上，學生可以通過探究去拓展問題模型，找到合理的解釋，從而豐富數學模型。

例如在“長方體和正方體的體積”的教學中出現了這樣一個問題：一個長方體容器的長是12厘米，寬是9厘米，高是8厘米，現在往這個長方體的容器中裝入一些棱長為2厘米的小正方體，最多能夠裝入多少個？在審題的時候，一些學生是在腦海中浮現了問題情景的，也有的學生直接從字面來理解。因為模型不夠清晰，所以不少學生將問題歸結于“求長方體的容積是正方體的多少倍”，所以學生運用之前學習到的知識，先求出長方體的容積為864立方厘米，然后再計算出小正方體的體積為8立方厘米，用864除以8得到結果為108個。在組織學生交流這個問題的時候，做對的學生很果斷地判斷這個答案是錯誤的，因為他們的思路很清晰，他們知道這個問題的“陷阱”在什么地方，所以我邀請學生來闡述自己的理由，學生帶著自己畫的圖走上講臺，告訴大家雖然長方體的容積正好是正方體的體積的整數倍，但是在實際操作的時候，可能會出現長方體容器中存在一定的空間，但是不好裝入正方體的情況。經過這樣的交流，大家認識到解決這個問題的關鍵所在，建立了深刻而穩固的數學模型。

在這個案例中，學生走入誤區的原因就是缺乏表象的支撐，他們之所以會找兩者體積間的倍數關系，是因為在學生的理解范疇，這就是一個與長方體和正方體的體積都相關的問題，所以他們很容易用上述方法來解決問題，如果我們將問題動態化，演示將正方體裝入長方體容器的過程，很多學生切入問題的角度就會發生變化，他們找到解決問題的渠道也會輕松許多。

二、立足直觀，促進學生的深入理解

數學是一個偏重于學生的理解與領悟的學科，在建立數學模型時，我們可以立足于直觀來推動學生的理解，讓他們從更清晰的角度出發來建構數學知識體系，并鞏固學生的認知。

例如在教學“圓的面積”時，因為之前學習圓的周長的影響，不少學生認為應該將圓的面積轉化為一個我們所熟悉的圖形的面積來計算，但是在放手讓學生探究的時候，學生的思路存在一定程度的阻礙，雖然他們從很多渠道獲悉了圓的面積計算公式，也有一些學生知道可以將圓轉化為一個類似的平行四邊形來計算面積，但是學生心中還是有疑問的，因為每一個小扇形的邊還是彎曲的，而且圓的半徑應該是平行四邊形的一組對邊，而不是高。要打破學生的這些疑問，我想還是要從直觀上下功夫，于是我利用多媒體軟件，用幾何畫板中的相關工具演示了將圓平均分成200份、1000份，而后再拼接轉化的過程，在這些直觀圖形中，學生的疑惑消除了，而且經過這樣的學習，學生對轉化的方法更加了如指掌，對圓的面積的求法也建立了深刻的印象。

《數學課程標準》提出要讓學生在多樣的學習中加強數學領悟，而直觀化學習就是其中一個重要的方面，也是符合學生認知規律的一種學習方式，值得我們去研究。

三、加工直觀，提升學生的思維能力

并不是所有的問題都需要直觀呈現，也不是所有的教學過程都需要借助于直觀，當學生的數學水平提升到一定程度的時候，他們可以通過內運算來完成問題的建模和分析，所以在實際教學中，我們要提升學生加工信息的能力，要讓學生通過想象或者提取的方式來在腦海中建立表象，以輔助自己的數學學習。

例如在“長方體和正方體的展開圖”的教學中，我首先引導學生將自己以正方體模型為依據展開的圖形展示出來，讓學生根據這些展開圖的特點來進行簡單的分類，然后要求學生挑選其中的一些來想象如果是長方體的展開圖，應該會出現哪些形象，在對應的圖示下面畫一畫，如果出現不能確定的情況，可以利用長方體模型來操作確認。經過一段時間的學生活動，學生對長方體的展開圖也有了相當的認識，之后我出示一些展開圖，讓學生來判斷對不對，說一說自己是怎么想的。通過這樣幾個環節的學習，學生對于這部分內容的掌握就比較牢靠。這樣的教學主要是建立在形象化思維之上，其中也有提高，就是要求學生根據正方體的展開圖來想象長方體，通過這樣的引導，學生的空間想象能力有了較大幅度的提升。

總之，直觀是我們在小學教學中的一個重要法寶，是推動學生深度學習的重要途徑，在實際教學中，我們要重視直觀形象的運用，要巧妙利用直觀形象來實現教學目標，從而提升課堂教學效率。