國際社會關于學生核心素養研究趨向分析

劉彥華，劉勝男

（沈陽師范大學 學前與初等教育學院，遼寧 沈陽 110034）

林崇德在《21世紀學生發展核心素養研究》中指出：從實質來講，關注學生的核心素養，就是關注“教育要培養什么樣的人”這一重要問題。尤其在中國共產黨十九大提出“優先發展教育事業”的大背景下，核心素養研究更是成為當前全社會都關注的一個熱點話題。它不僅關系到國家、社會的發展，也關系著千千萬萬個家庭的未來，尤其是對教育工作者來說，這是一個必須要思考和面對的問題[1]。

一、核心素養研究緣起：增強公民素養和國家競爭力

21世紀初葉是國際社會教育改革的重要時期。國際組織、主要國家及地區對教育改革趨勢的理解各有不同，然而卻不約而同地都熱衷于探討核心素養問題。各國際組織和主要國家開展核心素養研究的緣由各異，卻有共同的背景：由于全球化進程加速推進，各國際組織和國家在20世紀中后期到21世紀初期都紛紛面臨著諸如經濟衰退、教育質量低下、社會形勢嚴峻等挑戰，迫切需要提升自身的競爭力，提高公民素養。于是，主要國際組織和國家不謀而合地提出要通過提高教育質量來增強公民素養和國家競爭力，而核心素養的研究則是提高教育質量不可或缺的一個重要環節。

（一）經合組織：提高國家競爭力與教育質量的時代訴求

經濟合作與發展組織[OrganizationforEconomic Co-operation and Development，簡稱經合組織（OECD）]作為一個國際性經濟組織，其宗旨是要通過國際的合作來共同應對全球化帶來的各種風險和挑戰，以及在教育領域內開展各種形式的國際教育合作項目，進一步推動世界范圍內各國對教育事業的重視和投入。在對各國教育政策的調查之后，經合組織發現，當前國家間的經濟合作與發展在一定程度上非常需要教育這根杠桿，希望通過教育的力量與路徑來為其提供更好的保障。同時，另一個現實問題也擺在經合組織與研究者的面前，即學生在學校獲得的能力主要有閱讀、寫作及計算等，但是這些能力并不足以支撐他們在未來社會競爭中順利生存。換句話說，學生在學校習得的能力并不能定義為他們已經獲得了在將來社會生存競爭中所必需的素養。因此，哪些素養對于學生的發展是最重要的？回應這一問題是經合組織提出開展核心素養研究的直接原因。

可見，提高國家競爭力以應對全球化經濟發展，提高教育質量以促進個體為適應全球化社會而獲得自身完滿發展的時代訴求，共同推動了經合組織開展關于學生核心素養的研究。

（二）聯合國教科文組織：由全民教育運動到核心素養研究

聯合國教育、科學及文化組織[United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，簡稱聯合國教科文組織（UNESCO）]自創立初起，就一直致力于通過發展教育來維護和平、消除貧困、實現可持續發展以及跨文化對話。基于這一宗旨，1990年，聯合國教科文組織與聯合國開發計劃署、聯合國人口活動基金會、聯合國兒童基金會以及世界銀行等組織聯合發起了全民教育運動（Education for All，簡稱EFA）。全民教育運動的目的是為全世界所有兒童、青少年和成人提供優質的基礎教育，并描繪出全球化進程中新的教育需求之愿景。

然而，2013年聯合國教科文組織發布的《2012年全民教育全球檢測報告》顯示，當前全民教育的質量依然堪憂。據初步統計，全世界至少有2.5億的小學生“讀、寫、算”等學習基本素養不能達標；學生不管是否在學校，仍然有7 100萬青少年輟學，錯失了為未來就業所需知識和技能的學習機會。因此，“優質教育”與“教育質量提升”兩大問題又成為當前教育界的中心問題，而基于全民教育的優質教育普及任務驅動了聯合國教科文組織開啟核心素養指標體系的研究。

（三）美國：能力為本的教育改革的推動

直接推動美國進行21世紀核心素養研究的力量是教育改革。20世紀80年代以前，美國一直在加強普通學校的“讀、寫、算”基本知識和基本技能的教育，并把這三方面能力作為學生的核心素養。但是，在20世紀80年代以后，由于《國家在危機中：教育改革勢在必行》報告的發布，美國基礎教育質量再次受到了來自全美各界人士的重視。于是，美國便開始以設定內容標準與表現標準的方式來著力改善和提升基礎教育的質量和水平。然而，隨著時代的變遷，特別是全球化浪潮的加劇，人們對于“能力”內涵的認識逐漸發生變化，傳統的知識與技能目標顯然無法滿足新時代對學生素養的期待與要求。因此，20世紀90年代后，美國對教育評價指標相應做了調整和革新，學生學習成效指標內涵得到了拓展，不再拘泥于“讀、寫、算”，而是從基礎的知識技能目標轉向了“掌握核心內容、培養態度傾向、運用整合推理”三者合一的綜合性指標。

盡管如此，進入21世紀，美國在國際化教育質量測驗中的表現仍不盡如人意。在2003年“國際學生評價項目”（Program for International Student Assessment，簡稱PISA）測驗中，美國參賽學生（15歲組）在40個參與國家中排名第29位，這讓美國民眾普遍對教育質量感到失望的同時，對教育改革就更加渴求了。這一現實促使美國政府意識到，盡管之前對“讀、寫、算”等投入相當大的精力，但是卻忽略了在全球化浪潮下人們對能力的要求已經發生改變，這也就導致學生的核心素養水平其實未能得到有效提升。因此，美國新一輪的教育改革以及21世紀核心素養體系的建構就開始了。

（四）英國：基于現實問題，源于職業教育

英國，作為一個傳統的資本主義工業國，擁有悠久的教育傳統。20世紀70年代以后，英國發生了嚴重的經濟危機，國內經濟社會形勢日益嚴峻。英國政府雖努力解決矛盾，但是形勢依然未能好轉，各種各樣的問題迎頭而來。金融危機、次貸危機、企業破產、失業浪潮、缺乏高素質人才……所有這些問題最終聚焦為：英國現行的教育制度不能很好地適應當前英國經濟社會的發展。

針對上述問題，英國政府、教育界及其他各界人士圍繞如何改革教育體制、教育如何適應市場經濟進而為經濟建設服務等問題展開了激烈的爭論。英國對學生核心素養的關注源起于職業教育，目的是努力推進和深化核心能力在職業教育中的培養。1979年，英國頒布《能力教育宣言》指出，教育在培養人才的素質構成方面存在嚴重問題，表現在忽略學生在實際中運用知識與發揮專長能力的培養[2]。這是英國第一次意識到核心素養對學生未來生存發展的重要性，同時開啟了英國核心素養研究的新時期。

由此可見，雖然各國際組織和國家開啟核心素養研究的具體原因不同，但是都抱有著渴望通過研究核心素養來提高教育質量，進而提高公民素質、發展國家經濟的美好愿景。

二、核心素養概念界定：由模糊到清晰

經合組織于1997年啟動“素養的界定與遴選:理論和概念基礎”項目（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations，簡稱DeSeCo）。DeSeCo是從功能論的視角來界定核心素養的。第一，“素養”是一個動態的、整合的概念；第二，核心素養需要有價值并且可產生社會與經濟雙重效益，既保證社會的良好運行，也能實現個人的成功。與此同時，DeSeCo項目組明晰了核心素養的內涵，即指覆蓋多個生活領域的促進成功的生活和健全社會的重要素養[3]。

2004年，聯合國教科文組織出版了《發展教育的核心素養：來自一些國際和國家的經驗和教訓》一書，在書中將核心素養界定為：使個人過上他想要的生活和實現社會良好運行所需要的素養[4]。

2006 年，歐盟[European Union，歐洲聯盟，簡稱歐盟（EU）]通過《終身學習核心素養：歐洲參考架構》并指出：“素養”是適宜于特定情境的知識、技能和態度的組合；“核心素養”是指個體在一定社會中自我實現、社會融入，以及就業所需要的素養，其中包括知識、技能和態度[5]。

德國將核心素養稱為關鍵能力。早在1974年，德國社會教育學家梅騰斯（Mertens）從職業教育角度首先提出了關鍵能力的概念。關鍵能力是指那些與特定的專業技能不直接相關的知識、技能和能力，是在各種不同場合和職責情況下做出判斷、選擇的能力，是適應生涯中不可預見各種變化的能力[6]。關鍵能力也就是跨專業的知識、技能和能力，具有普遍適用性，既不局限于某一專業或某一領域，也不會簡單地因為科學技術進步而過時或被淘汰。

美國把核心素養界定為：所有學生或工作者都必須具備的能力，是學生在未來工作和生活中所必須掌握的技能、知識和專業技能[1]17。

基于核心素養的相關研究，可以看出，核心素養研究在國際上已蔚然成風。聯合國教科文組織、經合組織、歐盟、德國、美國等國際組織和主要國家已經開展了核心素養的研究，并紛紛對核心素養進行了概念界定，希望通過厘清核心素養的內涵，引導公民理解核心素養，從而更有效地培養公民核心素養。通過梳理文獻可知，核心素養概念的厘清不是一蹴而就的，而是與不同時期的國際背景和國家背景密切相關，并經歷了一個由模糊到清晰的發展過程。

三、核心素養框架構成：面向未來世界，以終身教育與發展為主線

通過國際組織與國家間各式各樣的核心素養框架的橫向比較和某些國際組織與國家核心素養內容演變歷程的縱向探究，可以看出，不同國際組織與國家在不同時期建構的核心素養框架是不一樣的，其維度和內容豐富多彩。但每一個核心素養框架的建構都是為了使本國公民和學生能夠更加順利地應對未來工作和生活的挑戰，擁有美好幸福的生活成為其共同趨向。

（一）經合組織

DeSeCo指出，促進個體成功生活和社會健康發展的核心素養框架分為三個維度：互動地使用工具、在異質社會團體中互動和自主行動。每個維度又都有豐富的內涵，對個體應對不同的情境起著重要作用（見表 1）[3]43。

表1 經合組織核心素養的維度與具體內容

（二）聯合國教科文組織

1996年，聯合國教科文組織提出“學會求知、學會做事、學會共處、學會發展”四大終身學習支柱；2003年又增加了“學會改變”，并將其內容納入終身學習的范疇，即21世紀社會公民必需的五大終身學習支柱。這一教育理念更加注重人類的終身發展和全面發展，同時為聯合國教科文組織界定核心素養奠定了思想基礎。

為了全面評價及提高世界各國的教育質量，聯合國教科文組織和布魯斯金學會聯合啟動了“學習指標專項任務”（Learning Metrics Task Force，簡稱LMTF）。2013年，LMTF發布了名為《向普及學習邁進——每個孩子應該學什么》（Towards Universal Learning：What Every Child Should Learn）的1號研究報告。這一報告提出了“全球學習領域框架”，即對兒童、青少年而言最重要的核心素養，包括身體健康、社會情緒、文化藝術、語言與交流、學習方法與認知、數字與數學以及科學與技術等七個維度，分為學前、小學和小學后三個階段。限于篇幅，本文僅選取了身體健康、文化藝術、數字與數學三個方面進行詳細的說明（見表2）[7]。

表2 全球學習領域框架中的指標體系

（三）歐盟

歐盟在2000年啟動核心素養研究。2005年，歐盟執委會向歐洲會議和歐盟理事會提交《終身學習核心素養：歐洲參考架構》，即八項核心素養提案，并于2006年通過。這一核心素養框架由三個一級指標和八個二級指標構成，簡稱“三八框架”。其中，“三”是指一級素養指標：人與社會、人與自己和人與工具三個方面。“八”是指二級素養指標，由一級指標細化而成的八個方面：母語交流、外語交流、數學與科技素養、數字化素養、主動與創新意識、學會學習、社會與公民素養、文化意識與表達。其中，每項二級素養指標又分別從知識、技能和態度三個維度詳細說明（見表3）[1]64-65。

表3 歐盟核心素養基本框架

（四）英國

英國核心素養內容的發展具有深厚的歷史基礎，經歷了多個時期的演變（見表4）[1]92。1979年至2003年，英國核心素養框架共經歷十次演變。從數量上看，核心素養具體維度由多變少；從內容上分析，核心素養內容由煩瑣到簡明。縱觀英國核心素養內容的變化，無論哪個時期，都是與當時時代背景緊密結合的，而且都體現了英國職業教育的需求。

表4 英國核心素養能力內容演變概況表

（五）法國

從2005年到2016年，法國共推出了兩版核心素養模型，也被稱為“共同基礎”或“共同基石”。第一版核心素養是2006年的《關于知識與能力的共同基礎》，被寫入法國憲法，包括七個方面：法語、數學和科學、一門外語、信息資訊、人文文化、社會交往能力及公民意識、擁有獨立自主和自動進取的精神。第二版核心素養是2016年4月頒布的《知識、能力和文化的共同基礎》，于2016年夏季入學時全面實施。這是對前一版的修訂，將之前的七個方面整合成了五大領域：掌握用于思考和交流的語言、掌握學習的方法和工具、具有人和公民的基本素養、了解生態系統和科技體系、理解世界表征和人類活動。

通過比較可知，各國際組織或國家的核心素養框架內容的選取呈現出越來越國際化的趨勢：面向未來，以公民的終身學習與發展為主線。例如，溝通交流能力是所有國際組織或國家都重視的核心素養。

四、國際組織及主要國家關于學生核心素養研究對我國基礎教育的啟示

借鑒是為了更好的傳承與發展。透視國際組織和各國政府對學生核心素養的主要觀點和研究成果，盡管表述方式各有不同，但核心思想是一致的，即都關注學生必要的、重要的、關鍵的素養。同時，這些研究不僅值得借鑒，也給我國基礎教育改革帶來許多有益的參考和啟迪。

（一）核心素養是包括基礎教育階段學生在內的社會全體成員終身發展所必需的、共有的素養

經過對經合組織、聯合國教科文組織以及其他國家有關“核心素養”的研究進行梳理，我們對“核心素養”的內涵會有一個更加具體、清晰的認知：對于基礎教育階段學生而言，發展核心素養是為了適應信息時代和知識社會的需要，以培養學生一種解決復雜問題和適應不可預測情境的綜合能力[8]。由于基礎教育階段的培養目標之一在于不斷挖掘學生的創新潛能，注重讓學生創新地解決社會生活中的實際問題[9]。因此，我國在進行基礎教育階段的學生核心素養研究時，不僅要觸及每一門學科的核心素養研究，更重要的是要探尋學生的跨學科核心素養。只有這樣，才能做到發展學生真正的“核心素養”，以促進我國基礎教育改革。

（二）核心素養是一個具有多元內涵的概念

在對各國際組織和國家核心素養內涵及框架的分析中發現，核心素養的內涵十分豐富。核心素養是個體運用一定社會的資源，以滿足特定情境的復雜要求，它是知識、技能、態度情感的集合，具有整體性。例如，能在不同社會團體中互動的素養，包括與他人建立良好的關系、團隊合作意識以及問題解決的能力。因此，在進行我國基礎教育階段學生核心素養研究時，需更加注重核心素養培養的整體性和綜合性。也就是說，不能將核心素養的各個維度任意取舍，更不能將其孤立地分開進行單獨培養或研究。

（三）立足國情,建立符合中國基礎教育發展需要的核心素養體系

各國際組織和主要國家在提出符合各自公民未來發展以及社會健康運行要求的核心素養體系之前，無一例外地都會針對各自國家對公民素養和人才培養的需求進行整體分析，從而提煉出具有特色并且適合不同年齡段學生特征和身心發展規律所應具備的核心素養。我們應立足本國基礎教育實情，努力為建立符合中國基礎教育發展需要的核心素養體系而開展科學的教育教學研究，構建符合中國基礎教育發展需要的、促進學生健康發展的核心素養體系。

（四）充分發揮學校教育的主渠道功能

核心素養對個體發展的重要性不言而喻。因此，它不應是空中樓閣，更不能讓它曇花一現。在厘清核心素養概念、內涵及框架的同時，如何讓“核心素養”真正“落地”也是值得我們關注的焦點。提高國民的核心素養，必不可少的措施之一就是要充分發揮學校教育的主體作用，廣泛汲取人類一切寶貴的先進文化。同樣的，在我國基礎教育階段發展學生的核心素養，最關鍵、最必不可少的是要最大程度地發揮學校教育的主渠道功能，讓學生在基礎教育階段努力學好各個學科，獲取盡可能多且有價值的文化知識。詩云：問渠那得清如許，為有源頭活水來。核心素養是“活水”，讓每個學生的學業和生活都“清如許”，而在學校教育中積累起來的豐富文化積淀則正是學生核心素養發展的“源頭”。

在某種意義上，核心素養的提出是對“教育是創造美好生活的根本途徑”的積極回應，這表達了我國社會對學生身心發展品質和社會發展的美好期盼[10]。厘清我國社會發展對人才素質的根本需求，在此基礎上廣泛汲取和借鑒一些國際組織及各國的科學做法是明智之舉。當然，更重要的是應該立足于中國歷史悠久而豐富的優秀傳統文化，明確我國學生所需掌握的核心素養內涵和框架，以建立中國特色的學生核心素養體系。

五、結語

黨的十九大報告指出：經過長期努力，中國特色社會主義進入了新時代，這是我國發展新的歷史方向。在這樣的歷史背景之中，我們要放眼世界，立足國情，要努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育，提高學生的綜合素質，這是以習近平同志為核心的黨中央堅持“以人民為中心”的發展思想謀劃教育事業改革發展的生動體現。

過去，我國教育中“有學上”的需求已經基本得到滿足，而人民群眾對“上好學”的需求還比較迫切，優質教育資源還存在分布不均衡的問題。在這樣的時代背景下，對教育公平與教育質量必須重新加以認識。從教育公平上看，既要確保弱勢群體公平接受教育的機會，決不讓一名學生因貧輟學，加強對弱勢群體的教育關愛；又要全面實施“因材施教”，為不同學生提供個性化教育，促進每個學生綜合素養的全面提升，這是更高要求的公平。從教育質量上看，要體現“創新、協調、綠色、開放、共享”發展理念，這樣的質量保證既要按教育教學規律、學生成長規律辦學治校，形成教師樂教、學生樂學的氛圍；又要落實立德樹人根本任務，把教育工作的著眼點放在創新人才培養上，培養學生的探究興趣、創新意識、創新能力等的核心素養，以滿足社會對高素質人才的需求。公平要求與質量保證為我國基礎教育階段學生核心素養培養指明了方向。

［1］林崇德.21世紀學生發展核心素養研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2016：1.

［2］王燁暉，辛濤.國際學生核心素養構建模式的啟示［J］.中小學管理，2015（9）：22-25.

［3］張娜.DeSeCo項目關于核心素養的研究及啟示［J］.教育科學研究，2013（10）：39-45.

［4］Rychen DS，Tiana A.Developing key competencies in education：some lessons from international and national experience［M］.Paris：UNESCO International Bureau of Education，2004：35-80.

［5］劉義民.國外核心素養研究及啟示［J］.天津師范大學學報：基礎教育版，2016（2）：71-76.

［6］徐朔“.關鍵能力”培養理念在德國的起源和發展［J］.外國教育研究，2006（6）：66-69.

［8］張華.核心素養與我國基礎教育課程改革“再出發”［J］.華東師范大學學報：教育科學版，2016（1）：7-9.

［9］姜麗華.論基礎教育階段學生創新能力的培養［J］.沈陽師范大學學報：社會科學版，2010（5）：43-45.

［10］高偉.論“核心素養”的證成方式［J］.教育研究，2017（7）：4-13.