農村中小學綜合實踐活動課程實施現狀研究

■ 石家莊市28中教育集團 呂旭飛 劉海濤

近年來，綜合實踐活動課程在全省積極開展，無論是理論研究還是教學實踐都取得了可喜的成績。然而，成績背后還隱藏著一系列問題，例如課程資源開發困難、課程管理方案缺失、課程評價主體單一等等。那么，在基礎教育發展相對落后的農村地區，綜合實踐活動的實施情況又是怎樣的呢？基于此，筆者對河北省21所農村中小學的綜合實踐活動現狀進行了調查。

農村中小學綜合實踐活動實施中存在的問題

形式化傾向。大部分學校缺乏整體的課程規劃，開設綜合實踐活動課程有裝門面與應付之嫌。例如，一些學校雖將綜合實踐活動課程上了課表，但課時不足、被占用現象嚴重；有的學校干脆不上課表；有的學校開開停停，不能持續下去；有的學校用興趣班、傳統活動取而代之。

學科化傾向。課程實施的學科化傾向表現為：其一，將課程四大指定領域（研究性學習、勞動與技術教育、信息技術教育、社區服務與社會實踐）分科設置；其二，以學科教學方式實施綜合實踐活動，不重視實踐活動的過程與體驗，只是在教室教，不重視親歷現場；其三，將綜合實踐活動直接變成學科拓展活動。

體驗表層化傾向。有些學校單一地注重活動過程體驗，整個活動沒有目標設計，缺乏對活動體驗的及時提升，導致學生的深度體驗不夠。在課程實施過程中，缺乏有效的方法指導，即使有方法但規范性不夠，學生最后僅能獲得一些膚淺的實踐體驗。

課程內容過窄，實踐方式單一。很多學校僅限于開展傳統活動、班隊活動，學生參加的主題活動過于單一，不能平等對待自然、社會、自我三個領域，也不能科學地整合資源，始終重復探索某一類型問題，或只會用一種實踐方式開展活動。

成人化傾向。實踐中僅由教師設計或提供主題供學生選擇，導致教師代替選題、代替研究，甚至出現代替總結現象。有些教師追求過高的知識目標或研究成果，他所提供的主題遠遠超出了學生的認知范疇。

課程評價內容、方式不明晰。綜合實踐活動課程作為一門新設置的經驗性課程，在如何評判實施效果、如何認定學生的學習程度、運用何種手段激發學生的學習興趣等方面，都要通過科學的評價來實現。學校普遍缺乏對學生在該課程中實踐行為的具體評價指標，評價方式不明確，難以明確學生的認知發展程度。

預設主題傾向。教師依賴預設性教材，基本上是在教教材。調查表明，約3/4的教師在指導的過程中使用了文本資源。還有些學校規定一個年級一個主題，每學期集中時間段完成。而且，由于開發綜合實踐活動課程內容需要利用當地課程資源，就有一部分學校狹隘地將“鄉土課程”當作綜合實踐活動課程內容。

教師指導策略缺乏。由于缺乏系統培訓，教師因“不會教”造成“不愿教”的情況明顯。例如教師對課程價值定位模糊，專業素養不足，導致自身角色不清晰；教學目標針對性不強，對困難的預設不足，對過程觀察不夠，及時的、必要的指導不夠，等等。

總之，綜合實踐活動課程實施仍未形成常態，規范程度較低，實施的有效性難以保障。原因是多方面的，其中主要原因是教育行政部門的政策保障不夠，科研機構的課程建設力度不夠，學校對課程領導力不夠，一線教師的課程執行力不足等。

農村中小學開展綜合實踐活動的構想

基于對21所農村中小學的調查，筆者借鑒上海等地主題探究或課題研究等相關成果，提出以“學生小課題研究”為載體的綜合實踐活動實施構想。這是一種以兒童興趣為主導，以問題解決為主題，以常見研究方法的體驗學習為主線，以發展多種實踐能力為主旨的“四為主”構想。

以兒童興趣為主導。針對課程實施中預設主題傾向與成人化傾向，建議小課題研究不預設任何主題，一切以學生興趣為主導，按興趣形成課題組，讓學生自由探究。我們強調兒童興趣導向，讓學生帶著感興趣的問題去開展研究、去參加勞動、去動手制作。在整個教學過程中，教師必須注重保護與培養學生自主思考、自主實踐的意識與能力。

以問題解決為主題。針對課程實施中學科化傾向與實踐方式單一的問題，建議將解決現實問題作為小課題研究的基本組織形式，大膽探索生活，促使學生經歷提出、分析與解決問題的全過程，體驗學科知識學習的現實價值，最終實現多學科知識的交叉應用，實現研究性實踐、服務性實踐、技術性實踐等多種實踐方式的自然融合。

以學生常用的研究方法為主線。綜合實踐活動要實現課程化，就必須解決課程中的知識結構問題。針對課程實施中的體驗化傾向與研究方法不規范問題，建議將常用研究方法的學習作為小課題研究的知識主線，在小學階段初步實現多種研究方法的系統學習。

以發展多種具體實踐能力為主旨。針對綜合實踐活動課程目標不夠清晰帶來的不利教、不利學、不利評等問題，建議將實踐能力的發展作為小課題研究的目標，突出方法學習與實踐訓練相結合。

農村中小學生小課題研究的實踐策略

調查顯示，就綜合實踐活動課程的實施來看，學校管理者認為，目前最需要做的工作按重要程度排序依次是：培訓教師、政策支持、提供課程資源、提供教材、加強監督等。教師需要提供的資源按其急需程度依次是：實踐基地、教師指導用書、配套硬件設施、案例集、學生用書、實錄光盤等。筆者認為，當前首先應解決的是“教師不會教”的問題，把滿足教師的需求作為實踐推進的中心工作。

編制《學校綜合實踐活動課程整體規劃與實施模式》，給教師一張地圖。一方面，讓教師明確學校綜合實踐活動整體規劃。學校對綜合實踐活動課程進行整體規劃與有效管理，是綜合實踐活動課程常態實施與有效實施的基礎和保證，它也從一個方面反映了學校對這門課的重視程度。建議在學校課程整體設計的基礎上，通過行政領導、教研機構、教師、學生、家長等多方協商，研制出臺《學校綜合實踐活動課程整體規劃與實施框架指導意見》，具體包括課程定位、組織建設、師資配備、課程內容與課時安排、實施模式與教師指導行為規范、課程評價辦法、課程保障措施等，讓教師全面了解該課程在全校課程體系中的定位。

另一方面，讓教師明確引導學生實施小課題研究的具體流程。建議在小課題研究的三個基本階段，即進入問題情境與選題階段、探究實踐階段、成果表達交流階段，構建起教師、學生、家長三方合作的操作模式。建立這一基本課型規范，可以明確每一種課型中的教師任務、學生的學習方式、家長配合方式和具體能力目標指向，并提出每種課型的操作流程和相關方法教學要點，促使教師從模仿走向建模，最后走向創新。

編制《小課題研究教學與指導操作指南》，給老師一根“拐杖”。建議通過課題組核心成員的公開課和其他教師的隨堂課教學研究，研制供教師使用的《小課題研究教學與指導操作指南》。指南將會制定完成某一小課題研究大致需要的教學簡案，每份簡案分為基本流程、配套知識講座、配套課后作業、配套學習工具和材料、教師教學補充與后記五部分，重點課還可以配備光盤。

開發使用《學生小課題研究過程管理評價手冊》，給課題組一個“檔案袋”?！秾W生小課題研究過程管理評價手冊》分為兩部分。前半部分是由教師填寫的表格式過程指導記錄，包括課題指導目標與計劃表、課題指導內容與過程記錄表、學生活動課程考勤與表現記載表、學生各階段表現評價標準參照表等。過程指導重在記錄過程，它是將學生在小課題研究中的各種表現和活動成果，如課題論證表、研究計劃表、采訪記錄、建議書等作為評價他們學習情況的依據，由教師填寫而成。后半部分是以活頁和資料袋的方式提供給每個課題組經常用到的表格資料和輔助材料，如選題記錄單、課題分解表、研究計劃表以及博物館、科技館的聯系方式等。指導教師發給學生的學習資料，按照每個課題組大致人數配齊相應數量，發到課題組組長手里。每組一冊，每期一冊，期末收回入檔案。