借助“發現型”閱讀 提升學生思維能力

□朱 佳

“發現型”閱讀鼓勵兒童獨立探究，合作發現?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出，閱讀教學應引導學生鉆研文本，提倡多角度、有創意的閱讀，拓展思維空間，提高閱讀質量。而統編教材一個很大的特點就是“關注思維”，將學生思維的訓練上升到一個新的高度。因此，在低年級閱讀教學中，教師要善于引導學生自主發現，在落實語用的同時發展學生的思維。

一、視覺刺激，在“閱讀”中發現

思維發展水平決定思考方式。對低年級學生而言，視覺沖擊往往比千言萬語更具有影響力。翻開一、二年級語文統編教材，插圖隨處可見，這既是一種視覺藝術，也是對文本的補充和拓展。教師在教學中要善于挖掘插圖資源，引導學生觀察發現，提升圖感和語感。

（一）聚：醒目信息

插圖中醒目的色彩、圖案等能調動學生閱讀文本的好奇心和積極性，激發學生尋找畫面中的人與物，收集形象、動作、神情等信息。如統編教材一年級上冊《小小的船》，課文配有一幅插圖：一個小女孩坐在月亮船上，與星星相伴，暢游藍天。教學時，引導學生觀察插圖中月亮的模樣，感知課文“彎彎的月兒小小的船”。再如同冊的《四季》，所配的四幅插圖，色彩明麗，形象優美，是學生觀察和想象的極佳媒介。教學時，引導學生觀察插圖，從而感受“草芽尖尖、荷葉圓圓、谷穗彎彎”的美及激發對四季的喜愛之情。

（二）理：文章脈絡

當學生產生興趣時，教師要善于抓住時機，及時引導學生觀察，從單圖到多圖，讀懂插圖內容，厘清文章脈絡。如統編教材一年級下冊《小猴子下山》，插圖生動形象，圖文一一對應。教學時就可以像看連環畫一樣學習文本故事，增強學生的學習興趣。借助插圖，引導學生用上“先……然后……接著……最后……”把小猴子下山后的行程講清楚，既梳理文本脈絡，又訓練有條理地說話，可謂一舉兩得。再如同冊的《咕咚》和《小壁虎借尾巴》這兩篇課文，都可借助圖畫來閱讀文本，有能力的學生還可以借助圖畫復述課文或進行角色表演。

（三）抓：關鍵細節

教材中某些關鍵的插圖是學生理解文本的重要因素，能幫助學生實現從整體到局部、從泛化到細化的讀書過程。如統編教材二年級上冊《狐假虎威》，課文中出現“神氣活現、搖頭擺尾、半信半疑、東張西望、大搖大擺”一連串四字詞語。如果死板地問這些詞的意思，學生很難回答上來，因為語文學習有很多時候是只可意會不可言傳的。那么對于二年級上學期的學生來說，怎樣讓他們體會這些詞語的精妙，從而感受人物的內心狀態呢？這時就要借助課文的插圖，引導學生觀察插圖上的狐貍和老虎，從而發現狐貍昂首挺胸，一副很了不起的樣子，很好地詮釋了“神氣活現、搖頭擺尾、大搖大擺”等詞的意思，也說明此時的狐貍特別有把握，相信老虎會上當。而老虎則瞪大眼睛、張大嘴巴，表現出困惑的樣子，正好解釋了“半信半疑、東張西望”等詞的意思，這也看出老虎并不完全相信狐貍的話，想看看動物們的反應。之后再指導學生朗讀，定會起到事半功倍的效果。

二、對比分析，在思考中“躍讀”

統編教材的課文經過精心挑選，大都文質皆美，為學生的“發現型”閱讀提供了豐富的資源。教學時，教師要善于抓住文本，引導學生觀察分析，對比研讀，從而拓展思維。

（一）猜：故事發展

一個好的故事，總會給人一波三折的感覺。教學中應找到相應的點，讓學生在出乎意料中享受閱讀的奇妙，推測故事的發展，提升閱讀力和思考力。如統編教材一年級下冊《彩虹》，每段都以親切的稱謂開頭，用反問的方式表達了三個愿望。教學時，在出示“爸爸，你那把澆花用的水壺呢？”“媽媽，你梳頭用的那面鏡子呢？”“哥哥，你系在門前樹上的秋千呢？”三句話后，引導學生猜測主人公要用這些東西做什么，再與文本進行對比。當猜測結果與文本內容截然不同時，激起了學生主動探究的閱讀興趣，拓展了思維。

（二）析：相似文字

很多文本中，有些文字會重復出現。教學時，要善于把握這些重復出現的文字，引導學生進行對比研讀，發現文本表達的不同之處及情感的變化。如統編教材一年級下冊《動物王國開大會》一課中，狗熊一共播報了四次通知。教學時，引導學生對播報的四次通知的文字進行對比，發現狗熊一次比一次說得清楚，從而使學生明白發布通知時要把時間、地點等重要的內容說清楚。再如同冊的《棉花姑娘》，棉花姑娘先后請燕子、啄木鳥、青蛙幫她治病，都說了“請你幫我捉害蟲吧”這句話?？此仆痪湓?，其實細細比較研讀，便會發現棉花姑娘的心情是在不斷變化的，一次比一次迫切。

（三）比：標點妙用

標點雖然微小，但卻承載著大量的語言和情感信息。在低年級的閱讀教學中，教師要關注標點，引導學生對比發現，巧妙解讀文本，讓標點助力學生語文素養的提升。如統編教材二年級上冊《霧在哪里》一課，文中有“現在我要把天空連同太陽一起藏起來”“現在我要把海岸藏起來”“現在，我該把誰藏起來呢”三個句子。教學時，引導學生進行比較，發現異同：第三句在“現在”的后面，加了逗號，使語氣稍稍上揚，看來霧孩子真的沒有主意了。這逗號就像一個藏起來的表情包，讓我們看到一個認真思考、有點為難的霧孩子。

三、聯想情境，達成“悅讀”境界

同一篇課文，不同的人閱讀，可以讀出不同的感動。學生以自己的方式理解角色，捕捉角色信息，詮釋情節變化，最終與角色共生共情，獲得多種情緒和心境體驗。這就是“情感悅讀”，是閱讀的最高境界。

（一）思：放飛想象

低年級課文的作者大都會考慮讀者的閱讀心理，把握節奏，在一些關鍵點上適當停頓，給讀者想象的空間。如之前提到的《霧在哪里》一課，了解了霧孩子的為難后，教師可引導學生展開想象：“如果你就是霧孩子，你還會把誰藏起來？”有的說把公園藏起來，有的說把游樂場藏起來，也有的說把學校藏起來，等等。學生聯系生活展開想象，賦予文本別樣的精彩。再如統編教材一年級下冊的《怎么都快樂》，對于四個人、五個人、許多人玩的快樂，文中并沒有細說，這就給學生留下無盡的想象空間。教學時，可引導學生聯系自己的生活實際展開想象，感受不一樣的閱讀快樂。

（二）集：心理聚焦

在閱讀的過程中，學生可以帶入情感，產生共鳴，移入自己的情緒。如統編教材二年級上冊《雪孩子》一課中寫道：“不好了！小白兔家著火了！”讀到這兒，學生會身臨其境地為小白兔擔心，情不自禁地喊起來：“快救救小白兔啊！”當雪孩子把小白兔抱出屋子后，學生提起的心也終于放下了，臉上露出了笑容。在閱讀、討論的過程中，學生隨著故事的發展，與角色發生情感共鳴，產生了擔心、可憐、害怕、放心等相應的情緒反應，感受人物的心理變化過程，進一步發展閱讀能力。

（三）現：形象演繹

每個學生對于課文中的角色都有著不同的理解和演繹方式?？勺寣W生通過調動全身的感官，參與到角色替換中，進行親身實踐，用故事表演、繪畫等不同的方式表達自己對文本的理解。如統編教材二年級上冊《狐貍分奶酪》一課，教師在學生整體感知課文內容的基礎上，重點研讀狐貍第一次分奶酪的過程。教學時，引導學生四人小組合作，一人當狐貍，兩人當小熊哥倆，一人讀旁白，抓住角色的對話和動作，將第一次分奶酪的過程形象地演繹出來，通過動作、聲音等加深對角色的認識，產生情感共鳴。

總之，在低年級閱讀教學中，教師要善于引導學生觀察插圖、文字、標點，自主探究，合作發現，從而提升語文素養。