小學詩歌教學中提升學生審美素養的策略

胡建同

（南京市金陵小學，江蘇南京 210000）

詩歌是我國文學長河中的一顆驪珠。它以和諧優美的韻律、凝練奇崛的語言以及深幽曠遠的意蘊，展現出詩歌的獨特之美。《新課程標準》指出：“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想。”如何讓學生“想象詩歌描述的情境，體會詩歌情感”，繼而“受到優秀作品的感染和激勵”，獲得審美體驗，提升學生審美素養？聚焦詩歌的“詩意表達”，是實現審美素養提升的應然之路。

“詩意表達”，是指詩歌獨特的表達方式，具體指詩歌的格律表現、語言排列和意蘊營造的獨特方式。在教學中，讓學生聚焦韻律、語言和意境這三個維度，欣賞聲律美，涵泳語言美，感悟意境美，才能領悟詩歌深層之美，提升學生審美素養。

一、關注詩歌韻律

詩，是聲音的藝術。詩歌之所以為人們所傳誦，很大程度上在于它有著自身獨特的節律。教師要引導學生關注詩歌的韻律，或“高聲朗讀”或“密詠恬吟”，欣賞詩歌的珠玉之聲。

1.讀出節奏美

郭沫若說：“節奏之于詩歌，是它的外形，也是它的生命。”教師應該在教學時引導學生體會詩歌獨特的節奏之美。如《詩經》中“豈曰無衣？與子同袍。王于興師，修我戈矛。與子同仇！”的四言兩頓，古樸滄桑，宛如行軍的戰陣步伐鏗鏘。而《游園不值》中的“應憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開”詩句，七言三頓，悠遠的味道蘊含其中。

2.賞讀音韻美

賞讀詩歌時，教師一定要引導學生留心詩歌的韻腳。詩歌的韻腳不僅能讓詩歌讀起來和諧優美，而且也能透露出詩歌的情感。如在教學王昌齡的《出塞》詩時，可以有意識地引入楊萬里的《小池》，讓學生兩相對比。學生經過反復吟讀，最終品悟出，《出塞》詩給人一種滄桑悲涼之感，而《小池》則給人一種清新柔美之感。教師進而引導學生聚焦于詩歌的尾韻。學生發現，《出塞》尾韻是“an”，而《小池》尾韻是“ou”。再讓學生高聲朗讀《出塞》，得其雄偉之概，呤誦《小池》，探其幽深之韻。學生在受到詩歌情感感染的同時，還會發現尾韻竟是窺探詩歌情感的密碼呢！

朱光潛說：“讀一首詩，如果不能把它的聲音節奏的微妙起伏抓住，那根本就是沒有領略到它的意味。”詩歌的語言不僅僅是傳達意義的工具，韻律本身就是詩的命脈所在。讓學生關注詩歌的韻律，入情入境入味地品讀，“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”，定能窺探詩歌的意境，與詩人的精神邂逅，沉醉于詩歌的聲律之美。

二、關注語言“變形”

詩歌的語言“變形”，是指詩人出于一定的表達需要，對所反映事物有意識地改變其性質、形態、色彩等，或對語言形式進行藝術化的改造和創造，從而增強其藝術表現力的一種方式。在教學中，教師要關注詩歌“變形”的語言，讓學生虛心涵泳，從而體會詩歌的語言之美。

1.關注語序顛倒

語序是語言排列結構的方式。為達到特殊的表達效果，詩人常常顛倒詞序，改變正常的表達語序。這種特異的倒裝語序，既滿足了詩歌格律和修辭的需要，更增強了詩歌的藝術表現力。如《江雪》“獨釣寒江雪”這句，可以首先引導學生還原出正常語序，即“雪寒江獨釣”。繼而又引導孩子體會詩句倒序的表達秘妙。

生1：我覺得“獨釣寒江雪”與“萬徑人蹤滅”更和諧押韻，讀起來更順口些。

生2：我覺得“獨釣”放在句首更能體現詩人孤獨之情。

生3：我覺得“雪”字放在詩末，暗暗隱含著作者一種態度。作者希望像雪一樣純凈無瑕。同時作者下雪天釣到魚可能性很小，明明釣不出魚，為什么還在釣魚呢？可以看出作者不想與世俗人一樣。

語序的倒裝排列，竟能生發出諸多思考，衍生出諸多意味，詩歌語言的魅力可見一斑。

2.關注“陌生”語言

為了突出所描述事物的性狀情味，詩人常常將視覺、聽覺、知覺等進行轉換錯位，“本聯想而生通感”,產生新奇的藝術效果。比如“紅杏枝頭春意鬧”的“鬧”字，著一字而盡得風流。再比如“疏影橫斜水清淺，暗香浮動月黃昏”，“暗香”以視覺的“暗”來修飾“香”似乎不合事理。教學中，教師要讓學生將之換成“淡”并比較揣摩，學生漸漸發現，“暗”字更佳，因為是黃昏的時候，月色朦朧，梅影疏淡，縷縷清香浮動，多么和諧靜謐的畫面啊！

感覺產生變異，語言也就隨之“陌生化”。在教學時，教師關注這些陌生語言，虛心涵泳，定能夠窺探詩歌獨特的語言之美。

3.關注對仗駢句

詩歌還常采用對仗的形式，來渲染烘托一定的情境。“泥融飛燕子，沙暖睡鴛鴦”，一動一靜，勾勒出恬靜怡人的春景圖；“明月松間照，清泉石上流”又渲染出清幽淡遠的月照松林圖；“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”又給人一種“沉郁頓挫”的滄桑感。學生在品讀那一句句雋永典雅、對仗工整的詩句時，定能體會詩歌獨特的形式美和語言美。

口吟意會，虛心涵泳，透過詩歌“變形”語言，學生定能深潛于古詩的意境之中，并能領略詩歌語言的精妙，體悟詩歌的語言之美。

三、關注詩歌“留白”

詩歌表達的不僅僅是字面意義，在表面“所指”之外，詩人還會留下很多“暗指”“能指”“意指”的空間，產生很大的藝術張力。這種開放的“召喚結構”，教師要有意識引導學生進行合理想象，進行“補白”和“還原”，從而感悟詩歌那種“言有盡而意無窮”的意境美。

1.意義填補

詩歌往往借助意象造境。而意象與意象之間跳脫，產生意義的真空。金開誠先生指出，詩詞賞析始終離不開一個“想”字，教師要引導學生想象詩歌的畫面，再造出詩歌的意境。如《尋隱者不遇》一詩，明明包含三次問答，需要六句才能完成。可是，詩人卻僅憑寥寥四句就完成了。全詩如同采用電影蒙太奇手法，從一個畫面跳至另一畫面，由一個意象切換至另一意象，這就需要引導學生根據自身經驗對意義進行補白，想象詩人與童子的問答。當學生理解詩歌意義之后，教師還需引領學生回頭看，比較完整的問答句與詩歌原文的差距，學生忽然發現，填補過后的問答句雖然句式完整，意義顯白，但卻顯得繁復冗長，也缺少了原詩那種寧靜空遠的意境美。

2.情感還原

有的古詩，作者并不直抒胸臆，而是借助外物寄托自己情懷。此時，教師要引導學生從詩人寫作背景出發，還原詩人的情感，從而領略詩歌獨特的含蓄美。

如王維的《雜詩》里“寒梅著花未”這句，學生學習時就很容易滑過去。教師可以對此質疑：難道詩人鋪墊“君自故鄉來，應知故鄉事”，就只是想問一下梅花開了沒有嗎？當學生“心求通而未得”時，教師適時給學生補充背景資料。學生豁然開朗，原來詩人不是關心綺窗前的梅花，而是關心綺窗前的人呀！縱觀這首古詩，作者不直接抒發情感，而是先以陳述引發讀者期待，再而避實就虛，發無端之問，出人意表，引人追思，產生一種含蓄蘊藉的意境。

韻律、語言和意境是詩歌的語音外殼、意義載體和審美意趣，而這三個維度都指向于“詩意表達”。實踐證明，當教師扣住“詩意表達”，采用欣賞、涵泳和感悟等詩歌教學策略，帶領學生向詩歌更深處漫溯，學生定能領悟詩歌的深層之美。