完善學校課程體系促進學生多元化發展

■ 秦皇島市海港區建設路小學校長 張秋妮

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理”。然而，隨著改革的不斷深入，在實踐過程中出現了學校課程臃腫、教師職業倦怠、學生課業負擔過重等現象。如何才能讓學生享受到可口且有營養的課程大餐，促使學生得到全面而富有個性的發展？

理論與認識

在西方英語世界里，“課程”一詞最早出現在英國教育家斯賓塞的《什么知識最有價值》一文中。“Currere”是從拉丁語派生出來的，意為“跑道”。由此，課程就是為不同學生設計的不同軌道，進而引出了一種傳統的課程體系；而“Currere”的動詞形式是指“奔跑”，意味著學校的課程觀和課程建設必須著眼于學生個體認識的獨特性和經驗的自我建構。課程是學校的中心，是推進和實施素質教育、實現學校發展目標的重要途徑；它維系著教師與學生，以及學校與之相關的行政和管理；它展現在課堂、戶外、實驗室、基地，它連接著科研、文化……而這一切都是著眼于人的培養。

途徑與方法

我校整體推進三級課程的具體原則是：開足開齊國家課程、規范實施地方課程、特色發展校本課程。學校堅持“一個中心”（只有讓學習發生在學生身上，成長和發展才有可能發生在學生身上），通過“五大措施”（學中做，強化理念；做中學，內化理念；研中解，運用理念；展中評，鞏固理念；愛中贊，活用理念），努力實現“三大貫通”（教材內外、課堂內外和校園內外的貫通）。

落實國家課程，深度挖掘，找準生長點。課程體制是由課程觀決定的，有怎樣的課程觀就有怎樣的課程體制。為了培養一支適應新課程改革的教師隊伍，學校通過購買專業書籍、舉辦專題講座、外出培訓學習等途徑幫助教師樹立先進的教育理念。現如今，教師們不再將目光狹隘地聚焦在教材和課堂上，他們開始更多地關注學生的課外生活，追求教材內外、課堂內外和校園內外的融會貫通。教材內外貫通后，教師們自覺地跳出教材學教材、用教材；課內與課外貫通后，教師引領學生去感悟和發現，讓學生從生活中學習、在生活中運用已學的知識；校園內外貫通后，學生高度參與和多元分享成為現實，有助于他們在一個開放的空間里,獲得生動的體驗和認知。

課時分配一直是學校推進三級課程的焦點問題，如何解決國家課程與地方課程、校本課程搶時間的矛盾？我校在實踐過程中，形成了“三環五步”課堂模式——點燃、獨學、合作、探究、展示評價、演練拓展。課堂上，教師創設問題情境，激發學生的學習熱情；通過獨學、合作探究和展示評價等學習過程中，引導學生進入自主探究的狀態；在演練拓展過程中，幫助學生鞏固新知、熟練習得的技能，培養學生的實踐能力。通過構建高效課堂，學生學得更快、理解得更深、掌握得更牢固，并將學習延伸到課堂之外的活動和生活中。

實施地方課程，適度延伸，找準突破點。地方課程又稱地方本位課程，指地方各級教育主管部門根據國家課程政策，以國家課程標準為基礎，在一定的教育思想和課程觀念的指導下，根據地方經濟、政治、文化的發展水平及其對人才的特殊要求，充分利用地方課程資源而開發、設計、實施的課程。因此，地方課程的歸同性也就決定了它的地方資源的優先設計性、地方教育的針對性和地方文化的共生性，而作為三級課程整體建設的重要組成部分，我們正是充分利用其特點，以學生為本位（針對學生的成長、年段），以學校辦學理念和育人目標為依據，選擇和整體推進。

一是地方課程擇優化。地方課程是各地依據地域經濟、文化發展情況或社區發展所面臨的現實問題及其對未來成員的特殊發展要求制定的，具有適切性。而這些特點在某種程度上又恰恰折射出學生社會化發展的需求，而對于地方課程門類的選擇和再建構，學校有較大的空間。基于此，我們在選擇地方課程時堅持“1+1”的匹配原則，即：“學生主體性選擇”+“學校辦學目標契合選擇”來考量地方課程的選取。

二是地方課程資源化。地方課程內容豐富，學生樂于走進和接受，但也正因其較強的專項性，造成作為地方課程二次開發的資源相對不足，需要教師、學生及其他主體多途徑搜集甚至開發“一過”性資源。在課程實施的過程中，我們發現這些被大家忽視的“一過”性資源卻是推進和豐富地方課程建設的寶貴財富。

三是地方課程活動化。地方課程的信息量大，貼近學生生活實際，特別是凸顯實踐性和交互性，在四十分鐘的課堂教學內很難充分實現課程內容效益的最大化。為保證其實施效果得到充分體現，針對學生的年齡特點，我們開發了不同形式的系列主題活動，如在秦皇島市第一污水處理廠開展的環保主題教育活動，“我為秦皇島市旅游文化節獻計獻策”活動，秦皇島民俗文化的實踐研究，等等。

研發校本課程，找準創新點。

一是基于校情的校本課程。作為國家級國際象棋特色校，我們在一二年級開設了國際象棋校本課程必修課。作為省級書香校園和市級經典誦讀示范校，我們在全校開設《經典素讀與海量閱讀》必修課，各年級自編教材，形成了經典素讀與海量閱讀相結合的閱讀課程體系。經典素讀，即素讀古代經典詩文，每生每日保底素讀量在60字左右；海量閱讀是各年級結合教材和學生年齡特點，按主題進行大量拓展閱讀，內容是美文美篇。

二是研發項目課程，實現自我發展。學科課程是儲備學習,具有較強的邏輯性、系統性和簡約性；項目課程則是應用性學習，注重培養學生當前的社會實踐能力。學校將一至四年級作為實驗年級，并形成了由校長、副校長、教務處及德育處正副主任、學校名優教師和一二年級實驗教師組成的研發團隊。研發團隊打通學科壁壘，將本年級各學科交叉內容進行整合，提煉項目主題，制定實施方案。如今，我校已研發了春天、海洋、明月、長城、生肖等項目課程。

三是基于生情的校本活動課程構建。文化的傳承和發展需要具體的載體，學校從學生的年齡、心理特點及社會發展需求出發，形成了六類活動課程，即文明養成課程、儀式課程、德行塑造課程、個性發展課程、責任培育課程、生命安全課程。例如，個性發展課程包括“建小好聲音”“建小金話筒”；責任培育課程包括學生值周活動等等。

課程的管理評價

課程評價是指檢查課程的目標、編訂和實施是否實現了教育目的，實現的程度如何，以判定課程設計的效果，并據此做出改進課程的決策。課程評價的最終目標是以評價為導向，引領課程繼續發展，著眼于學生個體認識的獨特性和經驗的自我建構。為了保證三級課程的整體推進，我們改變了紙筆測驗定成績的課程評價方式，從課程源頭抓起，采用多主體參加的評價模式。

課程研發評價主體化。本著“從源頭抓起，構建精品課程”的原則，我們在課研發階段堅持三階段評價篩選的方式。即：第一，課程研發者（主要針對校本課程）針對課程自我評估；第二，在此基礎上主管科室領導指導性評價，要求自我診斷與他人建議相結合，并且一對一反饋修改后再度考評；第三，課程受眾群體——學生顯性、隱性相結合的評價，隱性指的是選課報名的積極性與人數，顯性指的是問卷、訪談的結果呈現。

學業評價多元化。學業評價的作用對于學生而言主要體現在對學習興趣的激發、對學習方向的引導、對學習目的的強化和對學習能力診斷等。據此，我們建構了著眼于學生未來發展的學業評價體系。例如，畢業主題研究設計評價方式，即在會考的基礎上增加了綜合性（學科知識、技能等）主題自選性畢業設計，同時輔以導師介入指導形式；個體化評價定制實施，即學生依據自己的愛好或特長，進行私人定制評價。私人定制評價的各項要素都為個性定制化，包括定制評價的時間、定制評價形式、定制評價指標，等等。