“工學結合”的高職課程設計來源剖析

徐　梅

(蘇州旅游與財經高等職業技術學校，江蘇　蘇州　215104)

進入新世紀，我國高等職業教育的高技能人才培養模式正由傳統封閉的學校教育轉向現代開放的校企合作辦學，工學結合已成為高職教育人才培養模式改革的重要的切入點。在推動基于工作過程的工學結合的課程改革的浪潮下，高職院校的培養目標定位逐步得到了確立，工學結合的教學特色逐步在凸顯，“工學結合”的高職課程改革是我國高職校面臨的一個重大研究課題。高職課程設計來源訴求主要來自知識、社會、學生三個方面。

一、知識的訴求

漢金斯(Hunkins)提出知識是課程設計的來源，但他同時也認為知識是動態的東西，任何時代知識都是不可忽視的。我們把知識概括為兩種形式，一是學科知識，二是非學科知識。課程設計是將不同領域中的科學知識組織并實施，并為知識的傳播做出實踐。

以“工學結合”的高職課程涉及的“知識”來源主要從社會職場上的崗位需求出發的。知識源自工作的問題或任務，對典型工作任務的分析上可得知其結構形成由學科知識和非學科知識兩種能力構成狀態。眾多實踐證明了單一的學科知識或技能并不能很好解決工作上的實際問題，任何工作任務需要學科知識和非學科知識的結合才能得以梳理和落實展開。由于工學結合注意工作過程的完整性和工作任務的典型性，因此，在行動領域中體現出的知識含有經驗性知識和策略性知識，這種知識結構本身就具有立體型、多維度的特征。高職校的課改始終都圍繞著知識的多維領域進行研究和探索。工學結合的課程設計中的知識是貫穿融合起來的多元知識，也是學生對“知識”的更好更深的獲得。

二、社會的訴求

自學校產生以來一直都受到社會的影響，學校從社會需求得到課程設計的來源。高職教育人才培養目標就是為當前社會解決高素質技能型人才問題。從社會學的角度看，高職發展是隨著社會變遷而變動。社會需要怎樣的行業、需要怎樣的人才可在學校得以解決。“以服務為宗旨，以就業為導向”的高職教育更是與社會需求緊密相連。社會才是高職發展的“土壤”，離開社會需求，高職教育只能成為一句空話。職業教育中“校企合作”正在走出具有中國特色的道路，培養出社會用得上的企業留得住的實干型人才，使學校培養目標與企業需求對接。

把握好社會需求，這是高職教育興衰的關鍵。工學結合的課程設計正是依據這一理論觀點而開展的研究活動。高職課程設計是以完整的工作過程為內在邏輯，以“初學者到實踐專家”的職業成長為外在邏輯，依據職業要求關系而形成的。高職院校在課程設計過程中要根據具體的實際情況，靈活運用，可采取綜合、復合等方式設計出符合地域企業要求、適應院校實際情況的教學方案和教學計劃等。

三、學生的訴求

課程改革為的是學生的發展，課程設計應該來自我們對學生的了解。“以人為本”的課程設計理念正是當前社會對教育的呼喚。學生的興趣、學生年齡結構、學生生活學習習慣等以及在教育中學生所形成的態度情感價值觀等，都是課程設計需要考慮的。學生作為個體能夠參與對知識的社會建構和重構，這對課程的知識的處理有著積極作用。運用學生的訴求進行課程設計意味著我們必須關注學生的心理，并在課程組織中盡量強調它們。所有的課程專家都期望設計出對學生有價值的課程，早在20世紀初就有教育家們主張學生是設計的中心，課程應根據人的認知發展規律進行安排。

從學生的訴求上課程設計強調“做中學”。“做中學”教育是把腦、心智和教育聯系起來，在做的過程中觀察、提問、設想、動手實驗、表達、交流等探究獲活動，體驗整個過程從而獲得能力。杜威認為學習要求學生能應用知識并解決問題。陶行知也提出了“教學做合一”的主張。在高職課程設計中的工學結合是對“做中學”最明了的例證，學生在工作過程的實踐中獲得知識技能，解決問題。工學結合能使學生將理論學習與實踐經驗相結合，能使學生自我認識學習場與工作場之間的聯系，能使學生跳出狹小的物理空間，加深對社會和人類的認識，體會與他人與社會間的合作關系的理解。工學結合教育模式中的學習情境、工作過程、任務質量評價等都是為學生的需要來開展設計，它努力強調的是學生為實踐體驗中的主導者、探索者的角色。

以上為高職院校課程設計的三維訴求。課程設計是我們對課程進行構思和對課程的主要組成部分作出安排的方式，為我們編制課程提供定向和指導。在課程設計過程中重點在于“設計”，在教學環節中能有效去除低效或無效的題材和方案。精心的課程設計使得實施者能更加充滿信心，有效節約時間和精力，有利于課程目標的實現。高職校課程設計是以培養高技能高素質人才為指向，在實施前對工作過程中所涉及到的問題和情境做出設想，預設各類環節并提出各類解決方案或應對措施的課程組織方案。以工學結合的課程設計要從社會學、哲學、教育學、心理學等多方位的考慮，符合課程設計規律。只有滿足課程各方訴求，課程設計才是有價值的。

參考文獻：

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