指向語言建構的小學語文課堂評價方式舉隅

□ 崔麗霞

《普通高中語文課程標準（2017年版）》將“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”確定為語文學科的核心素養。以此為參照，從小學語文的視角來看，其中的“語言建構”應位于語文素養整體結構的基礎層面。學生語言運用能力的形成、思維品質與審美品質的發展提升、文化的傳承與理解，都以語言的建構為基礎，并在學生個體語言經驗的積累過程中得以實現。對小學生而言，語言建構的能力應成為其語文素養的重要表征之一。因此小學語文課堂必須承擔起提升學生語言建構能力的責任。教師不能只用對或錯作為標準來評價課堂上發生的語言現象，而應該緊扣語言特性，運用多樣化的評價方式，引導學生關注語言的形成和形態，積累個體的言語經驗，為逐步建構自己的言語體系打下扎實的基礎。

一、比較式評價：提高語言表達的規范性

語言文字作為人類最重要的交際工具和信息載體，承載了社會交際、傳遞信息、傳承文化的重要作用。如果我們使用的語言不夠準確規范，勢必影響其社會功能的充分發揮。4～12歲是人類語言發展的關鍵期，這個階段的學生對語言學習既有特別的熱情，又有十分敏銳的直覺。因此，小學語文教師必須牢牢抓住這個年齡階段學生先天的語言學習優勢，幫助學生建構起規范的語言系統，習得完美的母語。

其實，在日常的教學過程中，教師也確實非常有意識地幫助學生糾正語音、語詞、語法上的錯誤，但是很多時候采取的方式是“鑒別”和“告訴”。例如，在學生回答問題之后，教師經常會給予這樣的評價：“你回答得很正確，但是這個詞語用得不夠恰當，可以換成另一個詞語。”這樣的評價少了學生自我反思與新舊知識聯結的過程，也就少了建構的過程，學生的學習始終處于一種被動接受的狀態。

那么教師該采用怎樣的評價方式，幫助學生提高語言表達的規范性呢？建構主義認為，新舊知識之間的沖突推動了學習者的學習。因此，教師在教學過程中，不要急著評價學生答案的對錯與優劣，可以有意識地借助學生間發展的差異性，呈現不同學生的認知狀態，引導學生進行比較，使其在產生沖突后，建構起新的知識。

例如，在人教版三年級下冊《她是我的朋友》一課的教學中，其中的一個閱讀任務是：讀課文，根據文章中提供的信息，介紹課題中的“她”。

生1：一個炮彈落在孤兒院里，一個小姑娘受了傷，快要死了。

生2：一發炮彈落在孤兒院里，這個小姑娘受了傷，會因為休克和流血過多而死去。

生3：“她”是阮恒的朋友，被炮彈炸傷了，因為休克和流血過多，生命危在旦夕。

面對以上三個學生的回答，教師沒有一一給予點評，而是做了整體評價：“剛才三位同學都說了她受傷快要死了，但是說法上又有些不一樣，請大家比較他們的說法，選擇一個你最滿意的回答，并說明理由。”學生無一例外地（包括生1和生2）選擇了生3的答案，但是理由卻各不相同。

理由1：說明了“她”是阮恒的朋友，第1、2兩個回答都沒有。

理由2：“危在旦夕”這個詞用得特別好，把小姑娘當時十分緊急的情況說出來了。

理由3：老師的題目是要“介紹”她，生1和生2是在講事情，只有生3才是在介紹。

上述過程中，教師運用比較式評價，創設了良好的思辨環境。學生真正成為學習主體，成為知識的主動建構者，通過集體交流，相互學習，從本質上認識了介紹性語言與一般陳述性語言的不同，獲得了新的知識和能力，促進了語言的規范與生長。

二、演繹式評價：提升語言表達的邏輯性

“演繹”是從一般性的原理出發，根據某些邏輯規則，推導出具有特殊性或個別性的結論。“語言的邏輯性”主要是指語言具有嚴密的因果關系，有足夠的論據支撐論點，言之成理，環環相扣，讓人信服。語文課堂上，教師采用演繹的方式，評價學生的學習成果，可以幫助學生緊扣主題任務，進行自我審視與深入學習，最終形成有條理、有重點、明晰的言語，獲得言語能力的提升。

例如，在教學人教版五年級下冊《猴王出世》一課時，教師請學生讀讀寫“眾猴”的詞句，思考：課題是《猴王出世》，作者為什么要用這么多的筆墨來寫眾猴？學生可以很快地給出答案：“為了與石猴產生對比，襯托出石猴的與眾不同。”此刻，如果教師簡單地評價回答是否正確，那么學生只是讓已有的學習經驗復現，并無任何語言表達能力獲得提升。但是，如果教師在學生這樣回答的基礎上，采用演繹式評價，就會產生不一樣的效果。

師：嗯，很有道理。那你們就具體說說石猴與眾猴的不同吧。

生：石猴很勇敢，不像其他的猴子那樣膽小。

師：你們能不能在文中找出產生對比的詞句來證明你們的說法？

生：我找到一個詞語“端坐”，其他的猴子都“一個個搶盆奪碗，占灶爭床，搬過來，移過去，正是猴性頑劣，再無一個寧時”，而石猴卻“端坐上面”，就顯示出了與其他猴子不一樣的王者之風。

生：其他的猴子都“一個個搶盆奪碗，占灶爭床，搬過來，移過去，正是猴性頑劣，再無一個寧時”，石猴卻說“尋了這一個洞天與列位安眠穩睡，各享成家之福”，他找這么個地方不是給自己住的，而是給大家安家的，不像其他的猴子只為自己爭搶，這是一只很有風度、很有責任心的石猴。

生：其他猴子都“拱伏無違。一個個序齒排班，朝上禮拜，都稱‘千歲大王’”，他卻稱自己為“美猴王”，這個“美”字讓我們看到石猴與其他猴子不一樣的自信和才華。

……

師：現在，同學們從文字中讀到了真正與眾不同的石猴，也真正明白了作者用那么多筆墨寫眾猴的原因。如果再讓你們重新回答剛才的問題，你們會怎么說呢？

生：作者詳細寫眾猴，是想用眾猴的頑劣、膽怯、自私、無知來與石猴作對比，襯托出石猴與眾不同的王的勇氣、王的膽量、王的風度、王的責任、王的謀略、王的自信、王的才華。

演繹式評價牽一發而動全身，緊扣任務主題，逐步推展；引導學生分點敘述，避免交叉重疊，產生混亂，為復雜的任務條分縷析；協助概括提煉，把一個事物的多個方面，用簡潔的詞語進行濃縮表達，對學生進行一次實實在在的、完整而有效的語言邏輯訓練。

三、探討式評價：增加語言表達的豐富性

教師在評價過程中，往往會采用陳述性話語。陳述性話語更多地強調說話者的權威性，目的在于讓學生更好地接受其所陳述的觀點意見。探討式評價就是要改變這種“教師說，學生聽”的強勢評價形態，將話語權還給學生。探討式評價運用探究性話語。一般來說，“探究性話語是猶豫的、不完整的，因為它能夠讓說話者嘗試不同的觀點”。因此，探討式評價是一種發展性評價。教師想要傾聽學生想法并隨時與之交流討論，隨著探討的深入與擴展，言語的豐富性將伴隨著思維活躍度的提升產生量的遞增與質的飛躍。

例如，人教版四年級下冊課文《永生的眼睛》一課，文章言語平實卻意蘊深刻。那么如何引導學生通過本課的學習感受父親崇高的人道主義精神與博愛情懷，以及受到這讓人敬重的精神帶來的強有力的熏陶與感染呢？課堂上教師抓住了文章中的文眼——“在這一刻，我真正領悟到了父親留下的遠非一副角膜”，安排了一個閱讀任務：看著14歲的溫迪與14歲的“我”完全不同的表現，“我”真正領悟到父親留下的不只是一副角膜，那么還有什么呢？

生：還有愛。

師：你可以說得具體些嗎？

生：關心別人、舍己為人的精神。

師：其他同學有補充嗎？

生：無私奉獻的精神。

師：同學們是從哪些語句中看到了一個這樣可敬的父親的？

（生找出了父親與“我”的幾次對話）

師：讓我們再一起讀讀父親與“我”的這幾次對話。關于父親，你還在他身上發現了哪些閃光點呢？

（生讀父親與“我”的幾次對話）

生：父親告訴“我”用自己最珍貴的東西去幫助他人，生命才是有意義的。

生：父親讓“我”知道了死后還能夠對別人有所幫助，生命會更有意義。

生：父親很愛“我”，也很愛溫迪，他為溫迪感到自豪。

生：父親像關心溫迪一樣，關心著那些盲童，希望他們能夠像溫迪一樣享受光明。

生：父親覺得讓那些盲童看到光明，并能夠像正常的小孩一樣學習，是多么美好！

師：看起來同學們對父親的了解越來越多，理解越來越深刻了。現在讓我們再來讀讀溫迪與“我”的對話，看看對“父親留下的遠非一副角膜”這一問題會不會有更豐富的解答。

（生讀溫迪與“我”的對話）

生：父親讓溫迪知道了，要懂得別人的痛苦，盡自己所能去幫助別人。

生：父親讓溫迪相信幫助別人是一件值得自豪的事。

生：父親教給溫迪要像愛自己的家人一樣愛那些需要幫助的人。

生：父親讓溫迪懂得了生命的意義。

生：父親把愛心、同情心都留給了溫迪。

課堂上很多時候都會呈現出上述教學實錄中開頭時的這種現象，學生心里明白，卻苦于不知如何表達，所以只能扣大帽子說套話。這個時候，如果教師滿足于學生這樣不過腦、不走心的回答，那么語文課就錯失了語言實踐的時機，學生的語言長期處于這樣一種干癟狀態，也就談不上發展了。本次教學實錄中，教師后面的兩次探討式評價，恰到好處地出現在學生有所體會、有所明白的時候。教師適時地表達了對學生此刻學習狀態的理解，并及時與學生探討下一步的學習途徑，使得學生的再學習有所憑借，并促使他們真正體悟，進而能夠完全地將其表達出來。這樣的評價，既豐富了學生的表達，又豐富了學生的內心。真正豐富的語言，其實是以豐富的內心來支撐的。

課堂評價是課堂教學的重要組成部分。指向語言建構的課堂評價，能避免簡單地對學習結果進行評定或篩選，針對學生產生的問題，不斷根據學生實時發生的學習狀況，調整評價語言，促進后續學習。它不僅是“對學生學習的評價”，更是“為了學生進一步學習的評價”，屬于促進學習的評價范式。上述列舉的評價方式，盡管每種都指向一個語言建構的維度，但事實上，它們還可以指向其他不同的維度，只是略有所側重而已。作為教師，我們應該進一步探索促進學生學習的課堂評價的多種形式與基本技術，有力推動評價范式的轉型。

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