問道群文閱讀 尋覓教學蹊徑

□ 陳敏珠

“1+X群文閱讀”既要立足課文教學，又要實現閱讀課內化。那么在教學過程中如何在課文和群文之間架設橋梁，實現二者的無縫對接？為此，我們不僅要減去不必要的教學環節，減去多余的手段和形式，減去累贅的教學內容，減去不該有的教學目標，更要憑借“多文本”的優勢，綜合運用多種閱讀策略，讓課堂教學的關鍵環節充分展開。

一、比較品析，解密文本

比較品析是群文閱讀教學中常用的閱讀策略。如將多個科普文進行多層次、多角度的比較，讓學生在比較閱讀中自主探究、自主發現，透過各種語言現象細細體會科普文所蘊藏著的奧秘，培養閱讀思維力，碰撞出智慧的火花。

人教版四年級下冊《大自然的啟示》包含兩篇小短文，分別是《“打掃”森林》和《人類的老師》，形成了“小群文”的結構模式。課堂教學時，在學生梳理完兩篇短文的主要內容后，教師出示表格，讓學生比較并思考：同樣寫大自然給我們的啟示，這兩篇課文有什么相同點或不同點？

相同點 不同點課文《“打掃”森林》《人類的老師》

學生發現，相同點是兩篇文章都寫了大自然給予我們人類的啟示。不同點是：《“打掃”森林》語言童趣，側重故事性的敘述，有起因、經過、結果，并以反面例子警示人類；《人類的老師》則用三個正面例子帶給人類啟示，語言顯得質樸平實。

接著，學生又拓展閱讀了《水葫蘆喊冤》，通過對比，發現科普文也可以用第一人稱的形式來揭示自然奧秘，這樣語言更顯趣味性，讓讀者讀起來更有親切感。

至此，學生對科普文有了一個比較全面的認知：科普文不是只有理性的說明，不是只有用詞準確、運用說明方法的特點，它的表現形式可以豐富多樣，它的說明性語言也有不同風格。更令人驚喜的是，這種認知不是來源于教師的教，而是來自于學生真正的學。

有了“比較品析”就少了瑣碎的一問一答，少了條分縷析的講解，避免了閱讀和語言學習的碎片化。學生在比較、分析的過程中獲得對科普文的多元理解，充分感知并挖掘科普文的文體特點。

二、善用遷移，提升能力

群文閱讀教學，可以舉一反三，讓學生在以一篇帶多篇的閱讀中學會遷移。這種遷移包括學法、主題、寫法、結構等方面。

（一）學會橫向遷移

橫向遷移是指知識或技能在相同水平上的遷移。在說明文群文閱讀教學中，學生在獲得說明文閱讀方法后，進行小組合作閱讀實踐，在遷移中鞏固知識，形成能力。

如人教版五年級上冊《鯨》《松鼠》和拓展文本《麋鹿》的群文閱讀教學中，《鯨》作為示范性教學的主體。學生在整體把握中明確《鯨》的結構方式、言語特點以及說明方法。《松鼠》和《麋鹿》同是描寫動物類的說明文，文本結構十分相似。為了遷移《鯨》的閱讀方法，學生進行小組合作共學，很快悟得松鼠的生活習性、特點等，不但節省了時間，提高了閱讀學習的效率，還從中得出動物類說明文的閱讀方法，掌握了閱讀技能。

（二）學會近遷移

近遷移是指在前后相似學習情境中的遷移。如教學一組送別詩，筆者在教完《芙蓉樓送辛漸》一詩后，引導學生關注其他幾首送別詩描寫的送別時間、地點以及送別者、被送別者，從而讓學生深入思考：“讀這些送別詩，你從中感受到了作者對友人怎樣的情感？”

（三）學會特殊遷移

特殊遷移是指特定知識與技能的遷移。如教學人教版五年級下冊《晏子使楚》一文時，教師先出示《晏子使楚》中鉆狗洞這個片段的文言文，引導學生進行文白互讀，感受現代文的通俗易懂和文言文的短小精悍，再讓學生深入思考：“為什么這么短小的文言文，編者可以將其編寫成這么生動的現代文？你喜歡哪種類型的文本？為什么？”從而引導學生在群文閱讀中學會辯證地思考問題，積累語言，走近文言文并愛上文言文的學習。

這種遷移規律告訴我們：語文教學，特別是閱讀教學，并不追求高度的原理性概括，而更重視經驗的積累。

三、聚焦關鍵，聯結運用

聯結運用指能合理運用文本信息解決生活中的問題，包括與文本的聯結運用和與生活的聯結運用。教學中，教師有意識地引導學生進行群文橫向的聯結，深入思考，促使閱讀力的提高。

如教學人教版四年級下冊《生命生命》一課時，教師先指導學生厘清課文“形象事例+理性思考”的表達結構，再引導學生閱讀《感謝天敵》《流沙歲月》等文章，并討論讀了這幾篇文章，有什么收獲。

生：這幾篇文章都表達了對生命的思考。（指向主題內容）

生：這幾篇文章都是采用“事例+思考”這種方式寫的。（指向文章結構）

生：我覺得不僅這幾篇是這樣的，整個單元的課文都可以看成是用“事例+思考”這種方式寫的。（用群文聯結單元群組）

生：我覺得我們中國人寫文章很喜歡在結尾寫出自己的想法，我們以前讀過的……（用群文聯結以往的閱讀經驗）

生：讀這樣的文章很容易就知道作者所講的道理，因為它都在最后那段被說得明明白白的。（用群文聯結閱讀方法）

生：我學會了一種寫作方法。以后寫作文，我也可以先寫一件事，再把自己的感想寫在后面，總結全文。（用群文聯結寫作技巧）

教師用開放性的問題，啟發學生將文本與文本、文本與生活發生聯結。學生收獲的不僅僅是課文教學目標的達成，還在這一過程中建構了自己對議題的多向解讀。通過這樣的聯結，從主題內容、文章結構、寫作技巧、閱讀方法等多角度實現了群文教學的多元價值。從一篇課文引入群文，能喚醒學生的記憶，以點帶面，形成一個輻射圈，使學生曾有的生活積累在大腦中重新建構，讓他們聯系閱讀，從而產生更多發現，帶來更多收獲。

四、發現秘妙，嘗試表達

群文閱讀能統整具有同一表達方式的文章，使多個文本的閱讀指向表達核心，借助主題讓學生探索寫作的路徑，引導學生關注文本結構，內化言語邏輯，進行豐富的語文實踐，從而架起讀寫的橋梁，提高語文課堂的效率。

人教版四年級下冊《蝙蝠和雷達》是一篇關于仿生學的文章，敘述思路清晰，邏輯性強，先寫蝙蝠的飛行特點，再寫科學家從蝙蝠身上受到的啟示。在教學時，教師要向學生滲透文章“特點—啟示”的結構特點。

之后展開群文閱讀，學生邊讀《蝴蝶的啟示》《蒼蠅與航天技術》邊思考：蝴蝶、蒼蠅各有什么特點？科學家受到啟發后又分別發明了什么？再次把交流的關注點指向“特點—啟示”的結構特點。

在求同的比較中，學生很快發現幾篇仿生學文章都是按照“提出問題—揭開秘密—發明創造”的寫作順序來寫的。學生通過知識的自我建構，對隱藏在文本中的表達技巧、邏輯順序進行吸收內化。

在該單元的口語交際中，學生用上述的邏輯順序來介紹自己收集到的有關啟示、創造發明的事例。在最后的單元習作中，學生將之前提煉的表達方式與習作要求進行對接，寫作自然就水到渠成了。

這樣，教師以“表達形式”為線索建構群文，用在群文閱讀中學到的表達方法去構建習作，引領學生在進行語言實踐后，嘗試表達交流，深入探究品悟，提高自身的表達能力。

五、文體引領，追根溯源

群文閱讀教學要樹立大語文觀。學生整本書閱讀是檢驗閱讀能力的有效載體。為此，我們在閱讀導讀時要關注文本的文體引領性，單篇文章的閱讀只能作為輔助，要為整本書的閱讀服務。那么群文閱讀教學該如何做到由一篇文章的教學過渡到一本書的閱讀呢？

（一）引領方向，做好導航

教學單篇文章時，要選擇一篇出自某本書且比較典型的文章，它與這本書有著相同或相似的特征，能為之后的整本書閱讀做好導航。方法的指導和興趣的激發是這一課教學的重點，學生能在整本書的閱讀中做到有能力讀，有興趣讀。

如人教版五年級上冊的《松鼠》選自布封的著作《自然史》。在《松鼠》的教學中，教師要激發學生的閱讀興趣，教給他們閱讀的方法，使其能讀懂松鼠的可愛以及作者對松鼠的喜愛之情等，要把閱讀的觸角指向《自然史》，對學生閱讀《自然史》進行潛移默化的指導。

（二）觸類旁通，讀思同行

開展整本書閱讀，應在“一課”的導引下進行，以文體為導向，關注語言表達形式和文本的架構方式，激發學生挖掘語言的魅力，體會閱讀的興趣。同時還要引導學生做到閱讀和思考結合，帶著問題有目的地讀。

如教完《松鼠》后追根溯源，引入布封的《自然史》，讓學生走進書籍，做到讀思并進，并在閱讀后組織“讀后感交流課”，頒發“閱讀之星”獎章，激發學生閱讀的積極性。

群文閱讀為語文教學開啟了一扇門，它圍繞教材，再走出教材，游走于語文學習的天空。我們期望通過這樣的教學，帶給學生廣闊的視野，使課堂的閱讀教學逐漸接軌學生課下真實的閱讀狀態，最終達到“自能閱讀”的美好境界。