軍隊院校本科學員學習動力評測模型及致變因素研究

溫建華+沈俊+何中陽+劉懷興

摘 要 學習動力是人才培養質量的關鍵生成要素，不斷提升學習動力是擺在所有教育工作者面前的課題。學習動力在人才培養過程中受諸多外部因素影響不斷變化，只有建立起科學的學習動力評測模型，才能及時感知動力態勢和變化趨勢，找準問題、科學施策，不斷提升學習動力。本文提出了一套貫穿學員四年本科教育的多點多維學習動力評測模型，總結歸納了學習動力13個致變因素，并對不同年級學員學習動力對致變因素的敏感度進行了初步分析。該論文成果已用于指導筆者所在單位的本科生培養工作，效益明顯。

關鍵詞 軍隊院校 學習動力 評測模型 致變因素

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.11.079

Abstract The driving force of learning is the key factor in the quality of talent training， and it is a task for all educators to continuously improve the driving force of learning. The changing of learning motivation is affected by many external factors in the process of personnel training， only to establish a scientific evaluation model of learning motivation， to apperceive the trend and development trend of power， identify problems， scientific measures and policies， and continuously enhance the learning motivation. This paper proposes a multi dimensional dynamic learning evaluation model of a set of students through four years of undergraduate education， summarizes the learning motivation of 13 dynamic factors， and analyzes the dynamic mutative factor sensitivity to different grade students. The results of this paper have been used to guide the undergraduate education in the unit， and the benefits are obvious.

Keywords military academies； learning dynamics； evaluation model； variation factors

2014年10月，習主席在全軍政治工作會議上提出培養“有靈魂、有本事、有血性、有品德”的新一代革命軍人，明確了軍隊院校育人的目標指向。如何落實好習主席重要指示精神，協力打造“四有”高素質新型軍事人才，成為具有鮮明政治導向和時代特色的重大課題。軍隊院校人才培養是復雜系統工程，涉及教、學、研、管、建多個因素，這些因素相互影響，交疊作用于人才培養質量，其中學員的學習動力是最重要的因素。學習動力在人才培養過程中受諸多外部因素影響不斷變化，建立科學的學習動力評測模型，及時感知動力態勢和變化趨勢，找準問題、科學施策，對提升學員學習動力、提高人才培養質量有著十分重要的意義。

1 國內研究現狀

目前國內有關本科生學習動力研究的文獻比較多，文獻作者結合自身工作分析了本科生學習動力狀況和影響因素，提出了提升學習動力的倡議或措施。[1-6]如，江文英在《大學生學習動力不足問題研究》[1]中，指出了目前大學生學習動力不足問題普遍存在、大學生整體學習現狀不容樂觀，提出了缺乏學習目標、學習目的趨于功利化、教育模式轉變、教學質量與教材建設等影響因素；顧逸鴻在《當代大學生學習動力影響因素研究》[2]中，提出了學習動力內在影響因素包括求知興趣、目標意識、自律能力，外部影響因素包括社會環境、學習氛圍、就業壓力，要通過明確學習目標、培養學習興趣、營造學習氛圍、培養自律能力等提升學習動力；李佩江在《軍校技術類學員學習動力培養研究》[3]中，提出了教育者教學觀、學員隊管理和教學體系等三方面影響因素及對策等等。

綜合分析各文獻的觀點，筆者認為目前國內關于本科生學習動力的研究存在兩個短板。一是尚未見到貫穿四年本科教育的學習動力評測模型，這使得學習動力狀況和問題分析缺乏數據支撐；二是對學習動力致變因素的研究尚不夠系統全面，這使得提升學習動力措施的針對性大打折扣。總體而言，現有研究成果尚不能完全滿足提升軍隊院校本科學員學習動力的現實需求。

2 軍隊院校本科學員學習動力多點多維評測模型

學員在軍隊院校四年學習中，受諸多外部因素影響，其學習動力隨時間不斷變化，若定期采樣學習動力值（P），可得到學習動力隨時間（T）的變化曲線。如圖1所示。

在學員四年學習過程中設置若干個監測點，在各監測點上評測學員學習動力、分析變化趨勢、查找問題原因、科學制定措施，從而不斷提升學員學習動力。筆者基于多年軍隊院校本科生培養管理經驗，總結提出一套貫穿四年本科教育的學習動力評測模型。

2.1 在本科四年學習中設置17個學習動力監測點

學員入學報到時，設置第1個監測點（T0）。學員入伍入學軍政基礎訓練結束、進入課程學習前，設置第2個監測點（T1）。通過比較T1點和T0點學習動力值變化，分析評估入伍入學軍政基礎訓練績效。endprint

每學期期中各設1個監測點（T2、T4、T6、T8、T10、T12、T14、T16），除第8學期外每學期期末各設1個監測點（T3、T5、T7、T9、T11、T13、T15），共計15個監測點，以半學期為周期評測學員學習動力及變化趨勢。

上述17個監測點中，T0和T1比較重要。T0點意義在于評測學員入學動力值，為后續分析建立比較基準。T1點意義在于評估分析入伍入學軍政基礎訓練績效，軍隊院校本科學員在T0到T1時間段內，要完成從老百姓到軍人、從高中生到大學生的2個轉變，能否確立為強軍報國、民族復興而努力學習的目標，對其學習動力至關重要。

2.2 在各監測點上分別從四個維度評測學習動力

2.2.1 “學”方自評

對學員開展學習動力自評問卷，根據學員對問卷的回答，計算得出學員在該監測點的學習動力自評分P學方自評。

P學方自評=，N為學員學習動力自評問卷的總題數， Ci為第i道題的得分，每道題的不同選項賦予不同分值。

2.2.2 “管”方評價

營干部對每名學員的學習動力量化打分，計算得出學員在該監測點的學習動力管評分P管方評價。

P管方評價=K/Kmax *100，K為營干部對某學員打分值，Kmax為營干部對該學員所在營打分的最大值。

2.2.3 “教”方評價

教員對授課教學班（某年級某專業）的學風打分，計算得出某教學班在該監測點的學習動力教評分P教方評價。

P教方評價=，Ti為某教學班第i名授課教員對學風的打分，n為對該教學班學風打分教員的人數。

2.2.4 課程考試

教學管理部門每學期統計學員課程考試學分績，計算得出學員在該監測點的學習動力考試分P課程考試。

P課程考試=G/Gmax *100，G為某學員某學期課程考試學分績，Gmax為該學員所在教學班課程考試學分績最大值。

2.3 學員個體和群體學習動力值的多維計算規則

在17個監測點計算分析學員個體學習動力值和學員群體的學習動力均值、方差等。

2.3.1 學員個體學習動力值計算公式

定義學員個體學習動力值為P個體，“學”方自評維度權重為 學，“管”方評價維度權重為 管，課程考試維度權重為 考。17個監測點上學員個體學習動力值計算公式為：

這個數據主要用于發現學習動力較差、需要重點關注的學員（具體認定規則不在本文詳述）。

2.3.2 學員群體學習動力均值計算公式

筆者根據所在單位學員管理模式，設置了大隊、學員營、年級、專業和教學班等五類群體共24個分析對象，細致監測各群體學習動力均值。這個數據主要用于分析不同學員群體學習動力變化趨勢，以發現問題、找準原因、科學施策，提高學習動力。

定義某群體學員學習動力均值為，“學”方自評維度權重為，“管”方評價維度權重為，課程考試維度權重為，“教”方評價維度權重為。17個監測點上學員群體學習動力均值計算公式為：

2.3.3 17個監測點上各評測維度權重值設置實例

學員個體學習動力值P個體在17個監測點的計算公式均相同，區別在于每個監測點上參評維度的權重值不同。群體學習動力均值亦然。

比如在入學監測點T0，學員個體和群體學習動力值僅有“學”方自評維度數據，故 學和均為1，其他維度權重為0；在入伍入學軍政基礎訓練結束監測點T1，由于營干部全程組訓，學習動力值由“學”方自評和“管”方評價兩個維度數據加權計算，且由于入學時間不長，“學”方自評維度占主導、遠大于“管”方評價維度，故設置該監測點 學（ ）=0.9， 管（）=0.1，其他維度權重為零。

圖2是筆者給出的一個17個監測點維度權重值實例，這組權重值是根據工作實踐總結得到的經驗值，目前尚無計算模型。

3 軍隊院校本科學員學習動力致變因素

使用上述多點多維評測模型，筆者單位對近400名學員進行了持續3年的評測。在3年觀測中，不論學員個體學習動力值、還是群體學習動力均值，都呈現不斷的上下波動。心理學認為，人有某種需要且該需要未獲滿足即產生動機，動力是動機的外在表現，二者呈正相關性，動機越強、動力越足。學習動力是學習動機的外在表現，學習動力波動緣于學習動機的波動。

自我決定理論（SDT）是上世紀80年代誕生的一種認知動機理論，目前廣泛應用于學校教育、家庭教養和運動訓練等方面。該理論把學習動機分“內在動機”和“外部動機”兩種，其中外部動機根據動機內化程度和驅動行為的個體自主程度，從低到高分為“服從動機”、“接受動機”、“認同動機”和“整合動機”四個子類（詳見圖3）。該理論認為，動機越內化，個體參與性越強、成績越好、更少放棄、質量更高、幸福感和愉悅感更強。[7-9]

內在動機：該動機驅動的學習行為完全是學員自愿、由學員個體自主決定的；

整合動機：該動機驅動的學習行為，也是完全出于學員自愿、由學員個體自主決定的，但該動機驅動的學習帶有目的性或工具性；

認同動機：該動機驅動的學習行為，大部分是出于學員自愿、由學員個體自主決定的；

接受動機：該動機驅動的學習行為，一小部分是出于學員自愿，大部分是為了避免內疚、焦慮等心理而被動學習；

服從動機：該動機驅動的學習行為，并非出自學員自愿，完全是為了獲得獎勵、回避懲罰或者出于順從的被動學習。

基于SDT理論，學習動機波動的實質是學習動機內化程度的波動。筆者對學員開展了學習動機內化程度致變因素的問卷調查，結合工作實際歸納提出13個學習動機致變因素（詳見表1）。這13個致變因素在四年本科教育中持續作用內化學員學習動機，表現為學員學習動力值的上下波動。endprint

上述13個致變因素對不同年級學員的學習動機致變敏感度不同，比如營干部影響力隨年級升高呈下降趨勢、教學安排影響力隨年級升高呈上升趨勢、教學獎懲機制對四年級學員影響力較大等等。根據這些特點規律，管理者可在學員四年本科教育不同階段，有針對性地重點抓建學員敏感度高的致變因素，比如對一年級學員要突出強化營干部教育引導作用、對二三年級學員要更加科學合理安排課程、對四年級學員要更多發揮獎懲機制激勵作用等等，不斷提高教學工作的科學性和實效。

4 應用效益

該成果在筆者單位已應用3年，對提升學員學習動力相關工作的科學性、系統性和工作效率起到了十分積極的促進作用。筆者所在單位根據多點多維學習動力評測模型，常態化監測學員學習動力態勢和變化趨勢，針對學習動力13個致變因素，從營干部教育引導、本科生導師全方位指導、教員授課質量提升、課程教學安排、與學員家庭聯動等方面制定了7大項24小項提升學習動力系統性措施，并根據各監測點評測數據的變化趨勢，及時調整優化相關措施，取得明顯實效。

5 結束語

本文研究提出了貫穿學員四年本科教育的多點多維學習動力評測模型，系統闡述了該模型監測點設置、評測維度，以及各監測點學習動力值多維計算規則；實證歸納了學習動力校內外13個致變因素，初步分析了不同年級學員學習動力對致變因素的敏感度差異，對軍隊院校科學開展學員學習動力提升工作，進而提升人才培養質量有較好的借鑒意義。

由于數據積累尚不豐富，目前17個監測點上各維度評測數據的權重只能根據實踐經驗主觀賦予，尚未建立定量分析計算模型，此外學員學習動力自評問卷題目和分值設計也有改進空間，這些都需要進一步積累數據、根據實踐情況不斷優化。

參考文獻

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[2] 顧逸鴻等.當代大學生學習動力影響因素研究——以江蘇大學為例[J].科技信息：186-187.

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