理解學生：高校輔導員、班主任學生工作的新視角

楊慧

摘 要： 作為大學生思政教育的骨干力量，輔導員、班主任是大學生健康成長的指導者和引路人。輔導員、班主任發揮好作用的關鍵在于在理解學生的基礎上激勵學生。本文從社會經濟差異、文化差異、性別差異、發展差異、學習風格差異和學習能力差異等六個方面探討大學生的差異性，旨在引導輔導員、班主任打開理解學生的新視角，更好地激勵學生。

關鍵詞： 高校輔導員 班主任工作 差異 理解

2004年國家出臺十六號文件配套文件《教育部關于加強高等學校輔導員班主任隊伍建設的意見》指出：“輔導員、班主任是高等學校教師隊伍的重要組成部分，是高等學校從事德育工作，開展大學生思想政治教育的骨干力量，是大學生健康成長的指導者和引路人。”

作為大學生健康成長的指導人和引路人，輔導員、班主任身上肩負著兩個職責：一是理解學生；二是激勵學生。輔導員、班主任為學生做出指導、引路的前提條件必須是充分地了解、理解學生。能盡力了解每個學生的獨特之處的教師……為他這一年的教學取得碩果打下了堅實的基礎[1]。輔導員、班主任對學生的了解、理解主要是從學業成績、課堂活動表現等方面，看似相同的學業成績，背后的學生努力用功成績卻不一定完全相同。換言之，學生千差萬別。只有深入了解了學生的“千差萬別”，才能從真正意義上理解學生。學生個體的差異主要有哪些方面呢？唐納德把學生的差異劃分為以下幾個維度，即社會經濟、文化、性別、發展、學習方式和能力差異等[2]。

1.社會經濟差異

社會經濟差異主要是指學生家鄉所處地區之間的經濟差異和各自家庭的經濟差異。這兩個方面的差異會給學生帶來哪些方面的影響，使得學生在輔導員和班主任面前呈現出不同的狀態呢？

地區經濟水平直接影響該地區所能提供的教育資源、服務水平等，間接影響教育水平。在我國經濟水平差異與教育水平基本成正相關關系。因社會經濟差異引起區域教育水平主要體現在高考成績表現上。高考成績表現與區域經濟水平有較高的一致性關系，經濟發展好的區域其考生的高考成績總體表現比較好[3]。這就意味著，來自不同區域的相同學業成績不能簡單對等。如果學生或者老師將不同區域的學生的學業成績簡單對等，就勢必會陷入學業成績好壞歸因單一模式，即學業成績好壞與個人學習能力、努力程度有關，與其他無關。實際上，學業成績的差異可能起因于所接受教育水平的差異。概括之，即學生個體之間學業成績差異，可能是因個人學習能力的差異或努力程度差異，也有可能是因區域教育水平差異引起的。

反推之，在學業成績差異這種表象面前，如果學生將地域經濟差異引發的教育水平差異歸咎為個體自身的學習能力差異，即學生將自己學習成績不好只歸因為個人能力或努力程度問題，就極易引發自我評價偏低，造成自我效能感偏低的問題。

家庭經濟差異主要是指因家庭經濟水平差異而引起的家庭提供給孩子的教育條件的差異。家庭經濟條件不一樣，家庭在學費和（或）生活費上給予的支持也會不同。如果家庭經濟優越，學費能及時繳清，每月生活費富余，學生就不存在經濟上的困擾。如果家庭經濟困難，學生則靠兼職打工賺取生活費甚至補償未繳清的學費。一邊要奔波于生活，一邊還要顧及學業，這類學生通常會感到無法控制自己的生活，自我效能感會比較低。

輔導員、班主任若只從表面看到學生是“自卑”、“自我效能感低”的，卻未能從學生的角度發現、理解“自卑”、“自我效能感低”的原因，就不能幫助學生對學業成績進行合理歸因，讓他們正確認識自己，就不能真正激勵、鼓勵學生。

例如：C同學是一名來自西部偏遠地區的學生，在長三角某大學就讀，因地域經濟差異帶來的教育水平差異，該生的英語成績一直在班級處于落后狀態。該生一直苦學英語，但是效果一直不理想，該生將一切歸咎于自己學習能力太差。當班主任和該生通過多次談話分析原因之后，該生才對自己的認識更客觀。找準自己努力的方面，從補充初高中階段的英語基礎知識入手。

2.文化差異

文化差異是指語言、價值觀、傳統和行為等方面的差異。文化差異不止包含地域文化差異，特別容易被忽視的是每個學生背后的家庭文化差異。

地域文化差異一個顯著特點是不同地域人們處理問題的方式、行為等。來自不同地域的大學生具有不同的文化心理與不同的認知基礎，處理問題的方式和行為也會存在差異。例如，W同學是西部少數民族的學生，地域文化特點使得該生具有果敢、淡定的特點。期末考試結束，W同學多門學科不及格，知道結果后該生坦然接受，沒有任何緊迫感。班主任“誤解”該生對學生抱無所謂的態度，而后該生跟班主任老師解釋，再大的困難在他個人看來都可以解決，沒必要唉聲嘆氣、怨天尤人。

人是文化的產物，家庭文化是人類文化鎖鏈上的重要一環，其對人的生長發展影響作用很大[4]。家庭對個體的發展影響是深刻的。每個人身上都深深地打上了家庭的印記，因此在理解個體的很多行為方式等要考慮家庭的因素。例如：L同學是一名心直口快的學生，在擔任班委期間，做事認真負責、原則性強。但因為一些同學溝通經常不注意考慮對方感受，常以命令口吻和同學交流，一些同學認為該同學很“霸道”，與之產生矛盾。后輔導員經多方了解，L同學的父親對之從小到大的管教異常嚴苛，而且其家庭成員之間關系很緊張。了解這些情況后，輔導員找到L同學行為處理背后的原因，可以很客觀地看待、理解L同學。一方面可以幫助L同學認識問題，注意調整工作方式。另一方面，在向與L同學有矛盾的學生介紹了該同學的家庭成長環境之后，這些學生也表示能夠接納該同學的“霸道”了。

學生的行為方式如果能被身邊人接納，相安無事，那么人們就不會關注。但當學生的行為方式讓身邊人難以接受，就容易產生沖突，這些學生就容易引起大家的關注。輔導員、班主任在處理沖突之前，如果能理解行為方式背后的原因，而不是一味地對行為方式進行評判，就能更好地理解學生的行為方式，進而解決好沖突。endprint

3.發展差異

發展差異主要是指不同年齡段學生在發展中存在差異，同年齡段學生之間存在的差異，主要包括道德、認知、心理發展三個方面。大學生基本都已是成熟的個體，在道德、認知、心理發展方面已趨于成熟、穩定，這就容易給輔導員造成一種誤區，大學生基本在道德、認知、心理方面差異不大。實際上趨于穩定是相對于個體而言的，個體之間還是有差異的，而且這種差異不容忽視。

段慧蘭，利華（2009）從理性認知、“為我”與“為他”、自我與規范、理想自我與現實自我四個角度調查分析了大學生道德自我發展的現狀。調查結果表明：當前大多數大學生對自身的道德狀況有比較客觀的認識，但少部分大學生存在道德認知模糊、道德冷漠的現象，理想自我與現實自我差異過大，出現道德自我同一性危機；很大一部分大學生其道德自我仍屬于客體他律型道德自我，不能表現出一貫穩定的道德行為[5]。陳寧（2011）調查發現：不同群體之間在道德情感發展方面存在結構性差異，這一點需要引起高校教育者的高度關注[6]。換言之，大學生道德認知、情感等發展水平存在個體差異，盡管大部分學生處于相對合理的水平狀態。王宗篪，史秋衡（1994）通過對大一新生調查發現：學生的認知發展水平處于不同階段，一年級大學生的認知發展水平都達到了具體運算以上的各階段，但仍有接近一半的學生處于形式運算階段以下的水平[7]。

大學生在道德、認知、心理等方面存在發展差異，輔導員、班主任必須意識到這一點。特別是在對大學生進行思想指引時，若不考慮學生個體所處的思想道德發展水平，就很難有針對性地促進學生的個體成長。同理，如果不了解學生在認知方面與其他同學存在差異，只是建議學生努力學習而不能幫助學生找準努力的方向和方法，指導效果就是無效的。大學生個體心理成熟度存在個體差異，在對學生進行個別指導時，學生的心理成熟度不同，選擇的指導方法也不同。大學生發展的差異是特別容易被忽視的一點，因為大學生從生理上看，基本上都是成熟的個體，個體之間的發展差異很容易被“成熟”所掩蓋。

4.學習能力差異

每個學生的學習能力都不同。通常我們認為學生的聰明才智僅僅是指他們的智力、能力。我們普遍都認為這種能力體現在他們的語文和邏輯推理能力上[8]。

加德納的多元智能理論把人的智力分為八種，分別是語言智力、邏輯—數學智力、空間智力、肢體動作智力、音樂智力、人際關系智力、內省智力和自然觀察智力。按照加德納對智力的分配方法，學生將在八個方面存在差異。學校教育的考核方式并不能完全對八種能力進行測驗，這樣教師看到的學生的學習成績實際上是學生學習能力的“片面”反映。輔導員如果不能從智力的多樣性角度理解學生，就很難正確對學生進行判斷，很難做到理解學生。

比如：加德納所指的人際智力，是通常所指的情商或者EQ。有些學生盡管在考試成績上（考核邏輯——數學智力、語言智力等）不太理想，但是該生卻有很高的人際關系智力，其實這個學生在做學生干部上就可以發揮人際關系智力優勢。但如果學生看不清自己身上的優勢，只是簡單地從學習成績對自我做出評價，就容易因學業成績不好自我評價低而導致缺乏自信。

輔導員、班主任從多元智能的角度全面看待學生，對學生評價不局限于單一的學業成績評價。結合學生的其他表現，如社會實踐、人際關系等多方面，幫助學生客觀全面了解自己、認可自己，才能真正意義上做好指導者和引路人。

5.學習風格差異

學習風格的差異主要是指學生的學習個性，是在實際學習過程中使用的一種連貫的行為和表現模式。例如：從概念速度來看，人有沖動型和思考性之分；從整體與局部的把握情況分有場敏感型和場依存型；從思維方式劃分有集合思維和分散思維；從運用不同的感官劃分有視覺型、聽覺型等。

從概念速度來看，沖動型的學生就是喜歡快速學習，他們更關注學習的結果；思考型的學生在得出答案之前會考慮好幾種可能性，會在學習上花很長時間，他們更關心答案的準確度和答案的質量。

熟悉認知風格，有助于教師靈活地計劃和完成授課任務，并對出現的問題做出迅速反應。了解學生學習風格，有助于輔導員、班主任針對性地給學生提出一些學業或者職業規劃、發展建議，幫助學生找準適合自己學習風格的職業發展方向。如對思考型學習風格的學生，此類學生在學習中表現出來的特點就是在獲得答案之前會做嚴密的思考，這類學生就比較適合研究型的工作。

6.性別差異

一直以來，均認為男女生會有性別差異，包括在教學、管理等方面也會不自覺有差別地對待男生、女生。實際研究表明，男生、女生總體并無太大差異，男、女生內部卻有個體差異。傳統意義上對男生女生的理解卻是這兩種性別存在差異。比如，女生的敏感、細膩，男生大大咧咧。

如果輔導員、班主任在理解學生時，只是簡單地對男、女生有區別對待，而不是從個體實際差異出發，可能就不能真正理解學生。如，在處理學生問題時，對女生普遍細聲柔語，而對男生卻簡單、粗暴，可能會讓細膩的男生不能接受，或者對大大咧咧的女生起不到教育作用。

以上六種差異：社會經濟差異有時會引起學生自我效能感差異；文化差異則會引發學生行為方式的差異；發展差異則往往會因為大學生的生理成熟而被“遮蓋”；學習能力差異存在八個方面的差異，但往往被單一化為某一個（語言智力）或者某兩個方面（語言智力、邏輯智力）的差異，狹隘的差異評價方式容易影響學生對自我的評價；學習風格差異則是最容易被掩蓋在“氣質特點差異”下而不被發現的；性別差異則會被過度“重視”，對不同性別區別對待，實際上同性別的學生之間也會有差異。

總之，每個學生在輔導員、班主任面前都是多樣性有差異的個體，一方面輔導員、班主任需要接受一個客觀事實“每個學生都是不同的，要看到每個學生的不同”，另一方面需要從以上六個方面理解學生的不同，針對不同給出個性化的指導，真正做到做好學生的“指導者”和“引路人”。

參考文獻：

[1]Allen， R. Different starting points[J]. Education Update， 2003，45（5）：1，3，6-8.

[2][8]唐納德·R·克里克山克.教師指南[M].南京：江蘇教育出版社，2007：47-48，63.

[3]毛競飛.高考成績群體差異性分析[J].現代教育管理，2011（4）：25-28.

[4]繆建東.家庭教育學[M].北京：高等教育出版社，2009：150.

[5]段慧蘭，陳利華.大學生道德自我發展現狀調查報告[J].當代教育論壇，2009（11）：61-64.

[6]陳寧.當代大學生道德情感現狀調查及教育研究[J].思想教育研究，2011（06）：89-92.

[7]王宗篪，史秋衡.試析大學生認知發展水平與大學教學的關系[J].遼寧高等教育研究，1994（03）：52-54.endprint