MOOC背景下高職職業素質養成教育在線學習平臺的開發與實踐

王明霞

摘要：基于MOOC的在線學習平臺具有用戶分析，滿足師生共同需要、優質教育資源的整合與共享、社區互動發揮學生的主體性、全過程管理賦予學生儀式感的優勢，開發職業素質養成教育在線學習平臺是提升高職院校職業素質養成教育有效性的重要舉措。

關鍵詞：MOOC；職業素質養成教育；在線學習平臺

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）11-0033-04

現代科學技術的進步在實現生產方式變革的同時，也對勞動者的職業角色規范提出了更高的要求。在此背景下，高等職業教育人才培養的質量觀只有實現從知識型、能力型向素質型的嬗變，不斷提升人才培養規格，才能與社會經濟發展形成良性的伴生與互動關系。因此，開展職業素質養成教育是實現高職院校人才培養目標的題中應有之意。我國職業素質養成教育在實踐中存在著諸多問題，應用MOOC技術開發在線學習平臺為這些問題的解決提供了一條可供嘗試的路徑。

一、職業素質養成教育的理性訴求

（一）職業素質養成的全面性

素質是個體在社會生活中思想意識與行為表現的綜合反映。心理學家麥克利蘭曾提出“素質冰山模型”，以揭示個體素質的全面性特征。人的素質，不僅包括以知識、技能為表征的顯性因素，更包括人的動機、性格特質、自我概念、角色定位等潛藏于“海洋”深處的隱性因素[1]。職業活動是個體參與社會生活的基本方式，職業素質構成人的整體素質的一個側面。因此，職業素質的內涵也是全面性的，其不同之處在于職業角色對個體素質要素在質與量的雙重維度上提出了具體的定向性要求。

職業素質要素的全面性要求高職院校職業素質養成教育的內容是多元的，理智性教育與情意性教育二者是缺一不可的。然而聯系現實情況，職業素質養成教育是在高職院校忽視學生精神成長與人格健全的背景下提出的。與發展學生理智的目標相區別，職業素質養成教育更強調對學生情意性的培養，其教育內容的全面性表現為它是一個涵蓋了職業知能素質、職業身心素質、職業道德、職業精神的整體性架構[2]。

（二）職業素質養成的主體性

精神是一種“微妙而靈敏的平衡”[3]，它拒絕任何強暴的思維植入以及溫情的欺騙。只有內在心靈與當下存在的完美契合，才能激起深刻的反思或強烈的認同，從而實現自我在精神上的轉變、升華、超越。在一定意義上說，高職學生職業素質養成教育的首要任務是對學生精神世界的塑造，而教育作為一種外在于人自身的社會力量，并不具備完全的自主性。因此，以“職業素質養成教育”代替“職業素質教育”的說法，將“養成”置于“教育”之前，就是要強調在高職學生職業素質養成中個體內在因素對教育因素的優先性，強調教育功能的發揮要以尊重學生的主體性為前提條件。在這一過程中，教育者要秉持一切為了學生、一切依靠學生的觀念，教育方案的設計要能夠滿足學生的現實需要，不斷激發學生的學習興趣，調動學生的積極主動性，塑造學生的理性自覺。

（三）職業素質養成的長期性

知識的客觀形式是在社會發展中經由人類實踐所反復驗證了的對“存在”的正確反映，職業教育領域內所探討的技術則指稱根據自然科學原理和生產實踐經驗而發展成的一系列工藝操作方法的總和[4]。高職院校學生學習職業相關知識、掌握職業技術就是要實現以觀念的形式把握客觀真理，生成以自身為載體的職業技能。由于知識、技術在特定的歷史發展階段是確定的、可信的，學習的過程主要解決受教育者“知與不知” “會與不會”的矛盾，價值中立使其表現出繼承性、直接性、高效性的特點。與此對比，在高職學生的職業素質養成過程中，“知與不知”矛盾的解決，僅僅完成了初始的階段性目標。只有受教育者跨越語言符號所表達的形式內容的束縛，將一種觀念內化為行動準則、外化為行為習慣，職業素質的養成才能最終實現。高度的價值關涉意味著任何與個體既有經驗相左的觀念都會造成對自我同一感的侵犯，受教育者內心圖式的同化與順應，表現出強烈的肯定與否定、接受與排斥的相互矛盾。因此，學生職業素質的養成并不能一蹴而就，而是一個發展性與曲折性并存、階段性與連續性相依的長期過程。

二、職業素質養成教育的現實困境

（一）人才培養價值取向的功利性傾向

長期以來，高職學院學生的整體素質水平不高，接受高職教育在很大程度上是一種無奈之舉。而高等職業教育在我國一直被定位于專科層次，以培養滿足社會需要的勞動力為宗旨，片面地強調學生職業知識、職業技能的學習，而疏于對學生思想意識的關照，教育本身承載的實現受教育者全面發展的使命被弱化。高等職業院校猶如標準化工廠，批量式生產同質化的勞動力“產品”，而這種培養人的理念已經暴露出越來越嚴重的弊病。據統計，2013屆高職高專院校畢業生畢業半年后的就業率為90.9%，但是其離職率卻高達43%[5]。由于學生本身“硬實力”欠佳而多進入薪資低、環境差的次級勞動力市場固然是造成其超高離職率的首要因素，但是受教育者缺乏正確的職業理念與自我認知，好高騖遠、急功近利的價值觀念也是不容忽視的背后原因。相關的調查結果也顯示，與傳統的對學生“硬實力”的看重相比，現代企業更加強調求職者在品德、團隊合作意識、愛崗敬業精神等方面展現的軟實力。因此，高職院校開展職業素質養成教育，不僅是教育本體功能的體現，也是實現學生高質量就業的必要條件。

（二）職業素質養成教育內容的狹隘化

職業素質養成教育是教師“價值引導”與學生“主動建構”的辯證統一關系[6]。教育者呈現給受教育者的教育內容隱含著特定的價值導向，并經由受教育者的辨識、比較等自我體悟內化為自身的思想觀念。因此，教育內容是職業素質養成教育的載體，受教育者將教育內容的客觀意義在頭腦中轉化為其心理意義的過程，亦即在教育外礫功能作用下學生主動養成職業素質的過程。依前所述，職業素質外延的廣闊性客觀要求職業素質養成教育內容的全面性。然而，從高職院校開展職業素質養成教育的現狀來看，教育內容的狹隘化傾向比較嚴重。其一，許多高職院校將傳統的思想政治理論課作為職業素質養成教育的主要方式。在我國，思想政治理論課被列為所有高等院校必修課程，更多地承擔了一種意識形態的教化職能。由于采用統一的教材，教育內容脫離“職業性”特色。其二，部分高職院校探索開設職業素質養成的專門課程。作為一門單一課程的職業素質養成教育，由于課程容量的限制，無法涵蓋職業素質外延的全部內容，效果欠佳。

（三）職業素質養成教育途徑的單一化

職業素質養成教育的途徑選擇要考慮兩個基本的因素：教學目標以及受教育者的身心特征。職業素質養成教育的教學目標是要通過受教育者遵從、認同與內化的心理機制，實現對其人格的改造，而高職學生群體具有較強的自我意識與獨立精神，同時在認知方面表現出形象思維對抽象思維的優越性。現階段，我國大多數高職院校仍然主要通過課堂教學模式這種單一的途徑進行職業素質養成教育。首先，課堂教學內容的理論性色彩較濃，與學生的生活世界、社會問題、職業特色等感性現實缺乏必要的聯系，難以喚起學生主動學習的心向。其次，教學過程中對師生雙方做簡單的實體化處理，取消了教學過程內在邏輯的統一性。教師化身為權威，學生的獨立性、自主性與創造性受到抑制。再次，這種類智育的教育過程只能使學生價值觀養成停留在“知道”階段，無法提供學生自我體悟的教學情境，從而實現向“體道”階段的轉化 [7]。

（四）職業素質養成教育過程的非連續性

如前所述，高職學生職業素質的養成過程具有長期性的特點。良好職業素質的養成要經歷“由知化情”“以情養志”“持志成行”的連續性過程，而不良品行的轉化也要經歷醒悟、轉變、鞏固三個前后相繼的階段。這就決定了作為一種輔助的外部力量，教育手段必須在上述的各個發展階段持續地對受教育者自主性的修養施加影響，以抵御外部環境的消極干擾，從而推動這一進程的順利進行。然而，現實的情況卻與之存在著較大的差距。無論是借助思想政治理論課，還是開設職業素質養成的專門課程，依托傳統課堂教學模式所進行的職業素質養成教育呈現出明顯的非連續性特征。思想政治理論課被納入到學年課時的總體安排中，教學課時要求達標則意味著課程教學的終結。而專門開設的職業素質養成課程在大多數高職院校是作為一種學有余力的提升性教學內容并劃歸到選修課范圍的，課程周期更短。這種非連續性的課程安排缺乏強化鞏固的長效機制，只能使學生淺嘗輒止。

三、在線學習平臺的開發——職業素質養成的實踐

（一）用戶分析滿足師生共同需要

基于MOOC的職業素質養成教育在線學習平臺是現代教育技術發展催生出的區別于傳統課堂教與學的全新模式。作為一種客觀的技術力量，其本身是價值中立的，只有特定的使用者才賦予它相應的價值訴求。職業素質養成教育在線學習平臺最主要的使用者是教師和學生，因此其開發過程的首要基礎是通過科學的用戶分析，詳細地掌握教師和學生在諸如平臺使用界面、功能實現、內容偏好、教與學的互動過程、結果評定等多方面的個性化要求，并將滿足用戶需要作為一種理念貫穿于平臺設計與開發的全過程之中。對師生需要情況的掌握采用問卷調查輔以個別訪談的方法，以獲取最真實的第一手資料。只有最大限度地滿足用戶的需要，才能調動起師生平臺使用的積極性、主動性，也才是真正尊重用戶主體性的現實選擇。

（二）優質教育資源的整合與共享

在線學習平臺作為一種優質教育資源的整合與共享模式在職業素質養成教育中的應用，具有傳統課堂教學所不具備的優越性。

首先，在線學習平臺突破了傳統課程教材在容量上的局限性。傳統課程教材以紙質教科書為主體，由于受材料所限，不得不對教材內容做壓縮處理。而在線學習平臺的容量可以說是海量的，能夠滿足職業素質養成教育對教育內容全面性的要求。

其次，在線學習平臺保證了教學內容的時效性與生活化。出于經濟性原則的考量，傳統教材在開發后使用周期較長，易于出現內容陳舊現象。開發在線學習平臺，充分利用現代電子信息技術，能夠實現教學內容的實時更新，使推送給學生的信息貼近時代、貼近生活。

再次，在線學習平臺克服了傳統課堂在時空安排上的弊端。在電子移動設備已經成為大眾消費品的時代，基于移動終端的在線學習平臺，使隨時隨地學習成為可能。永不“下課”的虛擬課堂是保障職業素質養成教育連續性的重要手段。

（三）社區互動發揮學生的主體性

MOOC背景下的在線學習平臺與傳統網絡課程相比，最突出的優勢在于其實現了虛擬學習過程的交互性。

傳統的網絡課程與學習者之間構成一種單向的信息傳輸鏈條。由于缺乏必要的反饋機制，學習者作為信息的接收者處于全然的被動地位。而MOOC背景下的在線學習平臺創設了一個學生真實身份與虛擬學習環境相結合的活動社區。在活動社區中，師生之間、生生之間是建立在平等地位基礎之上的互動主體關系，通過整體互動的傳播模式進行人際間的交往。在線學習平臺提供給學生許多結合社會發展與生活實際的案例，學生在閱讀之后就自己的真實感受在社區中發表看法。這些看法可能是不成熟的或有失偏頗的，而相互的交流和討論提供給了社區成員走出片面、深化認識的契機。情感激勵是職業素質養成中的動力系統，是知行轉化的重要心理機制。社區互動在深化認識的基礎上能夠激發學習者基于真實案例的道德情感，并在實踐中促使其按照內化的行動準則行事。

（四）全過程管理賦予學生儀式感

職業素質養成教育在線學習平臺是為了作為一門專門課程的“職業素質養成課程”而設計開發的。圍繞課程主線，拓展豐富的感性材料，創新學習模式，能夠更加有效地開展教育活動。社會需要與人格健全對高職學生職業素質養成的迫切要求，使職業素質養成教育的開展不能再被作為一種提升性的素質拓展而以選修課的形式呈現，而必須被納入到必修課范圍，并嚴格管理、保證質量。在線學習平臺雖然是一種虛擬化的網絡學習空間，但通過運用現代信息化技術能夠實現對學生真實身份的識別。學生通過進行課程的注冊、課程內容的學習、提交作業、參與考試這一完整的過程能夠體會到正規學習的儀式感，從而提升自身對在線學習重要性的認識。而學生在平臺上的學習時間、點擊率、發表討論的數量，構成其學習過程的重要表征，能夠作為教師對學生進行學習效果評價的重要參數指標。

參考文獻：

[1]MBA智庫百科[EB/OL].[2018-03-02].http：//wiki.mbalib.com/wiki/冰山模型.

[2]吳光林.高職院校職業素質教育的理論研究與實踐探索[J].中國高教研究，2009（11）：74-75.

[3]辜鴻銘.中國人的精神[M].李晨曦，譯.上海：上海三聯書店，2010：7.

[4]姜大源.現代職業教育體系構建的理性追問[J].教育研究，2011（11）：70-75.

[5]麥可思研究院.2014年中國大學生就業報告[M].北京：社會科學文獻出版社，2014：13-18.

[6]竭長光.德育辨證論[M].北京：中國社會科學出版社，2010：147.

[7]彭未名.“知—行—知”德育認識論及其“體道”實踐[J].現代大學教育，2004（5）：81-82.

（責任編輯：劉東菊）

Abstract： MOOC-based online learning platform offers a lot of advantages. It can meet the needs of teachers and students with the function of the analysis of users， integrate and share the high-quality resources， help students take their initiatives in the interaction in the community， whole-process management gives students the advantage of a sense of ceremony .Developing online learning platform of cultivation of professional quality is becoming a vital measure to improving the effectiveness of the professional quality of higher vocational colleges.

Key words： MOOC； cultivation of professional quality of vocational education； online learning platform