心理學視閾下的青年大學生德育認同研究

趙 玥

(東北師范大學政法學院，吉林 長春 130117)

習近平總書記在談及青年時曾指出：“修德是一項基本功，因為修不好德，就沒有強勁的動力，很難求得真學問；修不好德，就沒有堅定的立場，很難作出正確的決斷選擇；修不好德，就沒有明確的方向，很難沉下心來扎扎實實干事、踏踏實實做人。”[1]青年是進行社會主義建設、實現中華民族偉大復興的主力軍，當前，對青年大學生加強道德培育是高校的重要工作，在德育中引入心理學解讀青年大學生心理狀態，遵循其心理發展規律，促進青年大學生的德育認同，踐行社會主義核心價值觀，實現個人的全面發展，達到新時代鑄魂育人的宏偉目標。

一、青年大學生德育認同障礙

(一)認知偏差

認知偏差是一種常見的心理現象，屬于認知心理學的研究范疇，指認知主體在接受外部信息時，因自身知覺的選擇性引起謬誤。常見心理現象，如首因效應、暈輪效應、近因效應都能夠引起認知偏差。青年大學生自我意識強、思維活躍、張揚個性的欲望強烈，對高校德育價值缺乏正確認知、蔑視德育行為。在我國，高校德育工作在馬克思主義理論的指導下進行，然而部分青年大學生認為馬克思主義理論與自己距離遙遠，未能樹立馬克思主義信仰。馬克思主義過時論屢禁不止、甚囂塵上，有人公然否定馬克思主義理論的指導作用，認為馬克思主義理論不能解決中國的實際問題，嚴重背離主流方向。存在相當數量的青年大學生物欲膨脹，異化消費，主張金錢萬能論，認為人的尊嚴和價值唯有通過金錢的數量才能體現，認同社會中輕視道德的言論，注重物質利益忽略精神發展，認為道德教育空洞乏味，沒有現實意義，排斥高校的德育教化行為，這些認知偏差都造成青年大學生自身德育認同困難。

(二)價值沖突

互聯網時代，作為第五媒體的新媒體飛速發展，手機移動終端的普及，改變了青年大學生的生活方式、思想方式和思維方法。信息井噴狀態下，多元社會價值觀影響青年大學生的思想狀態，由于青年大學生知識儲備缺乏、社會閱歷淺，易被部分信息中蘊含的消極價值觀同化。美國前總統尼克松曾說“對一個傳統社會的穩定來說，構成主要危險的，是來自外國觀念的侵入，印刷品和言論比軍隊和坦克推進地更快更深入。”[2]以美國為首的西方分化勢力對我國進行文化植入，輸出西方價值觀，具有極大的隱蔽性和破壞性，與我國的主流價值觀相沖突，影響社會穩定。部分青年大學生心智不成熟，面對多元的社會思潮時，不能將在課堂上接收到的道德知識轉化為對自身的道德要求，受到不良價值觀的干擾，價值判斷和道德判斷遲疑，這在一定程度上沖擊和消解主流價值觀對青年大學生的德育作用。

(三)知行不一

思想與行為是德育工作的邏輯起點和研究范疇。道德的傳播方向是由德育工作者對受教育者提出社會道德要求，受教育者將社會道德要求與自身道德水平進行比較對照，將社會道德要求內化為自身的道德要求，提高思想水平，最終外化為道德行為，即思想與行為統一。行為是思想的最終目標，在實際生活中，青年大學生知行分離的現象屢屢發生，部分青年大學生在思想上接受道德教育的價值觀念，但行為卻與思想脫節，甚至與社會道德觀念相背離。“表現為高認知、低行為的知行脫節現象：有些學生在公共、公開場合態度積極而富有道德，而在網絡私領域和私下行為時卻心理陰暗缺乏德性；有些學生對社會與他人的要求與評價高標準，而對自己卻是低要求乃至放松自身言行；有些學生在不同場合表現出不同人格，把道德當成了實用的工具”[3]2018年4月19日，“潔潔良”事件爆發，廈門大學在讀研究生田佳良，身為黨員卻無視黨的紀律，公然在社交媒體中借勢發布“惡臭你支”等侮辱國家和同胞的言論，吹捧西方國家，造成了惡劣的社會影響。可見，知行不一是青年大學生德育認同的嚴重阻礙。

二、青年大學生德育認同障礙原因分析

(一)環境因，德育認同硬性障礙

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中曾論述環境和人的關系是在實踐基礎上的辨證統一。環境是人發展的重要基礎，每個人的生存發展都離不開社會文化，社會文化中的各種因素都會對人產生影響，社會與人在動態中協調統一。我國的全方位開放向縱深發展，積極參與到經濟全球化進程中，西方思想文化伴隨先進的科學技術和產品一同涌入我國，歷史虛無主義、拜金主義滋生，尤其是西方心理學中的“去人性化”理念使人與人之間關系疏離，除赤裸裸的金錢關系再無其他，與我國德育工作的人本思想相悖，道德滑坡現象頻發，“物化”風氣盛行，致使青年大學生對主流價值觀產生質疑。互聯網是青年大學生了解世界的主要渠道，其所具備的去中心化特征削弱了高校德育工作的權威性，青年大學生崇拜后現代主義等“非主流”思想，對德育行為產生逆反的情緒和態度，解構道德教育，對德育認同造成一定沖擊。

(二)人因，德育認同隱性障礙

青年大學生尚未完全步入社會，主要將高校德育課教師作為道德范式。高校教師主要依靠權力對學生施加影響，使學生與教師產生疏離感，教師對學生的情感引導和人格魅力方面有所欠缺，部分高校德育教師職業素養較低，教育理論功底薄弱。在教育方式上，高校德育教師采取傳統的單向灌輸方法，單一說教的形式給學生以束縛的不適感，未能滿足學生多樣化的教育需求。德育理論相較于社會現實變動具有滯后性，“理想”與“現實”的脫節造成青年大學生思想上的困惑，高校德育教師與青年大學生的交往局限于課堂上的傳授德育知識，課下溝通互動較少，未能及時向青年大學生說明“應然”與“實然”、“表象”與“實質”的關系，同時，學生與教師親近的心理渴望難以滿足，“親其師信其道”的理想狀態不能實現，使德育實際效果弱化。

(三)行為因，德育認同外化障礙

行為是衡量德育成果的外顯尺度，同時也對德育效果施加影響。“在人如何影響情境，反過來情境又將影響人的思想、情緒反應和行為的相互影響中，人的行為起支配作用。”[4]道德思想外化為行為的過程十分復雜，青年大學生在習得社會所要求的道德標準后形成相應的道德行為，他人或自身偶然的道德不良行為沒有受到相應的懲罰反饋時，由于青年大學生的心理尚未成熟，道德認知因此發生異化現象，對自身的道德要求松懈，符合社會道德標準的行為不再持續進行，造成“道德解約”的后果。在高校教師進行德育考核時，交出道德高尚的認知答卷，在行動中卻對自身道德要求松懈，言行不一。“掌握了行為的社會和道德標準后，預期的因打破個人行為標準而進行的自我譴責，就成為抵制應受譴責行為的內部力量……但是，自我評價反應能夠通過各種途徑與應受譴責的行為相脫離。”

三、心理學對創新青年大學生德育認同方法啟示

引導青年大學生樹立并自覺踐行社會主義核心價值觀，不斷超越自身的道德水平是高校德育的理想目標。個體的道德是后天發展的，充分利用心理學相關知識，使學生道德行為由他律轉向自律，按照“思想—態度—行為”的方向逐步生成。

(一)環境暗示，增強心理認知

心理認知是德育認同的前提和基礎。個體如果對德育理論沒有心理認知，道德情感—道德意志—道德信念—道德行為的鏈條不能延續，后續的德育接受機制便無法運行。認知心理學遵循認知接受機制，使青年大學生在潛移默化中接受道德教育，起到良好的熏陶感染作用。青年大學生將學習和生活中接受到的新德育內容進行理解、判斷，將信息“編碼”后與原有的德育認知自主結合，歸納整理，完成對自身的道德知識灌輸，將學校教育與自我教育相結合，循序漸進，完善道德認知結構，優化道德認知圖式。社會事件突發時，青年大學生自覺在頭腦中檢索道德知識，靈活地對熱點事件進行分析理解，將原有的道德知識遷移到社會熱點事件中，樹立理論自信，避免認知偏差，同化和順化行為得以完成，為后續德育外化行為奠定基礎。高校應當營造良好的校園文化環境，利用戶外電子屏、宣傳標語等物質條件對青年大學生進行積極的心理暗示，同時，建構網絡宣傳情境，增強青年大學生的道德心理認知。

(二)人際溝通，注重情感引導

情感引導是心理學應用在德育工作中的重要體現。德育教師既是道德教育的主體，又是道德教育的介體，和諧的師生關系對青年大學生德育認同起重要的推動作用。亨廷頓指出：“任何層面上的認同(個人的、部族的、種族的和文明的)只能在于‘其他’—與其他的人、部落、種族或文明—的關系中來界定。”[5]情感調節是德育認同的催化劑。“情感作為人們對客觀事物是否滿足主體需要而產生的指向性心理體驗，通常以肯定或否定、滿意或不滿意、熱愛或憎恨、贊賞或厭惡等兩極性心理狀態表現出來的，并轉化為一定的情緒。”[6]高校德育教師提升理論水平，轉變自上而下的說教教育方式，采用啟發式教學，實現師生關系重構，增強交互，讓青年大學生感受到信任、尊重和平等，調動學生接受德育理論的內在積極性與主動性，自覺將主流價值觀貫穿于一切行為中。如此，高校德育教師增強自身人格魅力的同時增強了德育工作的實效性，促進青年大學生全面發展。

(三)言行一致，發揮心理潛能

實現教育對象的道德自律是高校道德教育工作的最終追求。高校德育工作者應開發利用青年大學生的心理潛能，將社會的道德要求轉變為青年大學生自我實現目標的一部分，激發學生內部動機，在實踐中強化道德認知，反復進行實踐從而形成相應的行為習慣，真正實現將社會主義核心價值觀內化于心，外化于行。正如馬克思所言：“全部社會生活在本質上是實踐的。”[7]青年大學生在實踐中升華道德規范，實現自身道德水平的不斷飛躍。“踐行強化機制的作用在于使大學生在實踐活動中不斷體驗、反省自己的價值觀念是否符合時代發展的要求，是否具有合理性和可行性，并在實踐的程中不斷進行自我修養，逐步擁有正確的世界觀和改造世界的能力。”[8]如此，道德行為在外化過程中不斷修復道德認知，實踐反饋激發更高層次的道德需求，形成良性循環。