思想政治理論課教學方法改革之反思*

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《中共中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》(“05”方案)頒布以來，作為對大學生進行系統的馬克思主義理論教育的主陣地和對大學生進行思想政治教育的主渠道，思想政治理論課的教學地位得到了極大提高，思想政治理論課進入依托學科建設、不斷深化教學方法改革的階段。縱觀“05”方案實施十余年以來，思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)教學方法改革取得了很大成績：積極推進教材體系向教學體系轉化、課堂教學方法改革多元并進、實踐教學機制創新步伐加快、運用現代教學技術豐富教學形式、積極探索教學評價考核等。

黑格爾說: “本質的觀點，一般地講來，即是反思的觀點”。[1](P243)因此,對任何事物的本質進行考察,都必須進行反思。反思是在否定中省思，是在批判中創新。對一門課程的教學改革進行反思，就要反思其在改革過程中是否有自己的理論體系，就要反思其改革過程中呈現的問題和矛盾，就要反思其未來走向與走勢等等。筆者以為，目前思政課教學方法改革處于向縱深發展階段，更需要反思。

一、思想政治理論課的教學方法觀

“教學方法觀是指教師對教學方法的認識與理解，它直接反映了教師的教學乃至教育觀念。”[2]教學方法觀是教學方法改革的基礎，任何一種教學方法改革都是建立在一定的教學方法觀基礎之上。教學方法觀內在地反映著教師對教學的認識和理解。究竟什么是教學？教學是一種知識經驗的傳授？還是引導學生學習的過程？教學是一種師生之間的交往過程？還是一種意義的建構？……對于思政課教學來說，有什么樣的教學方法觀，就有什么樣的教學方法改革；沒有教師教學方法觀的改變，就不會有真正的教學方法改革的發生。與其他學科教學相比，思政課教學有其特殊性，思政課教學更強調通過教學引領學生確立正確的馬克思主義立場觀點方法，培養良好的思想道德素質，建構社會主義核心價值觀。因此，思政課教學更是一種價值意義上的引領過程，所有的教學方法(乃至教學活動)都為達成價值引領而服務。思政課的教學方法觀就應該清晰地認識到：思政課所有的教學方法的選擇、運用和評價都為價值引領而服務，價值引領是思政課教學方法改革的終極追求。如果教學方法改革不能圍繞著價值引領而展開，那么，這樣的教學方法改革不僅是無用的，甚至可能是負效應的。

十幾年來的思政課教學方法改革基本上堅持了這樣一種路向：從紅紅火火的教學方法改革的實踐推進，再到知性或理論層面的經驗介紹與思考。這與其他學科的教學改革首先從極具哲學思辨層面關于“教與學”的論爭再到實踐層面的探索、實施截然不同。可以這樣說，目前，思政課教學方法改革缺少的就是對規律的澄清，經驗的探索是從外部進行的感性的、淺層次的探索與總結，而唯有規律的探索才是深層的、具有決定意義的。思政課教學方法改革之初，教師的教學方法觀并未確立，教師關于思政課的“教與學”、“教師如何促進教”等教學基本理論問題并沒有清晰的思想，因而缺少教學方法改革的經驗與能力，導致教師在教學方法改革過程中“摸著石頭過河”。經過十幾年的教學方法改革，目前來看，仍然有一些教師在教學方法觀上存在問題，主要表現在：第一，課堂教學過分關注“精彩性”、“活躍性”，教學成為舞臺，忽視對學生的思想引領，(有的課堂甚至讓學生占用幾次課的時間表演小品或話劇)；第二，將中小學的教學方法簡單“移植”到大學思政課堂，不考慮大學教法與中小學教法的區別；第三，“過分”地將新媒體技術應用到思政課教學，導致思政課的技術化傾向。思政課堂出現的這種娛樂性、簡單性、盲目性、技術化傾向，與積極參與改革過程中的教師缺乏最基本的教學方法觀具有直接關系。

富蘭針對教育變革曾說：“第一，直到我們發現某種把教師置身于產生新的理解力的過程和框架的方法時，變革才能成功；第二，它表明我們所討論的不是表面的意義，而是關于新的教和學的方法的深層含義。”[3](P23)這表明要使變革真正成功，教師必須對新的教和學的方法的深層意義充分理解。教師的教學方法觀是教學方法改革中“看不見的手”，教學方法改革只有和教師的教學方法觀契合時，教師才會真正參與到教學方法改革中來。有學者曾指出，“教學方法觀最具有基礎性，它是教學方法選擇、教學方法改革的總開關和總‘導演’，是自覺的教學方法改革的理論依據和精神所在，決定教學方法改革的走向、基本思路、層級和水平，它解決的是‘為什么’的問題。其特點是宏觀，且帶有‘觀念性’特征，它是思想政治理論課教學方法改革的靈魂。”[4]思政課教學方法改革向縱深發展，必須重視教師教學方法觀的建立與培養。可以通過組織教師參加教學方法方面的相應培訓，重點、系統闡述教學方法前沿理念和知識；開展名師評課、經驗交流等活動，側重從教學方法方面進行分析；鼓勵教師合作學習，共同研討教學方法方面的知識；組織教師結合教學論知識自評思政課教學，喚醒教師的教學方法觀；也可以組織師生座談，從學生視角思考教學方法的改進等。教學方法觀的提升是一項長時間而艱難的工作，無論國家層面、學校層面還是教師自身，都應該認識到其重大意義。

二、思想政治理論課教學方法改革的有效性問題

杜威曾從處理材料的個人觀點出發來闡述方法的含義，他說:“方法不是什么外在的東西，方法不過是材料的有效處理——有效就是花費很少的時間和精力，利用材料達到一個目的。”[5](P181)教學方法改革的有效性就是期望“花費很少的時間和精力”達到提高教學實效的目的。古往今來，人們對教學方法改革的思考，總是圍繞著這么幾個關鍵問題：我們希望通過教學方法改革獲得什么？我們以什么內容為中介來獲得這種結果？我們需要什么條件才能順利達到這種結果？我們如何才能知道我們所獲得的結果是不是達到了預期的目標？……關于這些問題，都是對教學方法改革有效性的追問，都是以“教學方法改革是有效的”為基本前提。誠然，我們不能否認以教學方法改革促進教學效果提升的思路。然而，問題是現實中許多教學方法改革在多大程度上能夠改變思政課實效不夠理想的局面？是不是通過教學方法的改革就能扭轉或改變這種局面？是不是通過教學方法的改革就可以顯著提高思政課的效果？是不是通過教學方法的改革就可以完全達成思政課的教學目標？……這些關于教學方法改革有效性的問題是在進行教學方法改革之初就應該抱有清醒認識的問題。筆者以為，我們在思政課的教學方法改革中要清醒地認識到：

第一，教學方法改革僅僅是我們對提高思政課效果做出的努力，但是不能希冀教學方法改革對于提高教學實效“立竿見影”。2013年，教育部召開了全國高校思政課教學方法改革現場經驗交流會，并集中部署了專題研究高校思政課教學方法改革工作。隨后，面向全國高校實施了思政課教學方法改革項目“擇優推廣計劃”，開展了思政課教師年度影響力人物推選活動。最近兩年來，教學方法的改革以常態化的形式在全國推進。可以這樣說，為切實提高思政課教學實效，國家、各高校、教師等都在做著大量工作，并且取得了一些成績。成績有目共睹，但問題也依然存在。2011年，對山東科技大學2009級本科生“馬克思主義基本原理概論”課教學情況的問卷調查顯示：僅有13.59%的文科生和理科生表示對課程“很感興趣”，54%的文科生和理科生對課程的興趣程度為“一般”。[6]有學者對陜西省十六所高校的思政課教學效果測量中顯示：大學生對思政課教學效果整體及其構成維度的評價分數在3.33—3.92 之間(滿分5分)，并不理想；其中，大學生對理論課學習滿意度的評價較差(均值=3.33，標準差 0.76)。[7]就教學實效而言，它既受制于教學各要素的相互配合，也受制于其他諸多能夠影響人的思想品質形成的因素。例如，社會環境、家長的價值觀、同學的相互影響，甚至于某些偶然事件的影響。尤其是當我們要求把課堂上的理論知識轉化為學生的理想信念、價值觀、道德觀、法律觀，并進而指導自己的行為的時候，這種要求更是難上加難。所以，在教學方法改革過程中，我們不能急于求成，要抱著理解寬容的態度，要允許改革有失敗和反復，也要允許改革漸進推進。

第二，教學方法改革是一項需要其他教學環節相互配合的過程，不能脫離其他教學環節，單一追求教學實效。“雖然教學必然追求其有效性，但并不意味‘有效’的追求可以囊括教學的全部意蘊，更不意味‘有效’的追求可以僭越教學的本真。”[8]在整個教學環節中，教學方法僅僅是其中一環。迄今為止，并沒有任何量化或質化研究結果表明，單一教學方法在多大程度上對教學效果具有明確的影響。教學方法與教學目標、教學主體、教學內容、教學設計、教學模式、教學過程、教學評價等一起構成了完整的教學環節，其中任何一環都對教學效果有著或多或少的影響。教學方法僅僅是能夠影響教學效果的一個環節，而非全部。說到底，思想政治理論課其魅力所在依然是教學內容。教學內容是對教師教什么和學生學什么的具體規定，是教學方法“如何教”的具體指向。教學內容的思想性、系統性、邏輯性是達成教學目標的關鍵因素。上海高校的思政課程之所以廣受學生好評，其特色課程“大國方略”、“聞道中國”、“智造中國”、“創新中國”等功不可沒。因而，我們在教學改革中，就要以教學方法改革為突破口，以教學內容為關鍵點，把對整個教學環節的調整、改革作為目標。

第三，教學方法改革除了自上而下的推進，也需要教師自下而上地進行。這是兩種截然不同的推進路向。國內外的教學方法改革研究都證明了源自于教師自身動力的自下而上的教學改革，是未來教學方法改革推進路向的更優選擇，有教師自覺參與、自覺推動的教學方法改革更易獲得成功。那么，如何促進教師自覺參與教學方法改革呢？首先，要提高教師運用教學方法的能力。在這一點上，美國的做法值得借鑒。“美國在各個高校設立‘教師發展中心’，采取教學講座、討論會、教學咨詢、教學檔案袋、教師發展工作坊、教學改革試驗資助等方式，鼓勵和促進教師開展教學方法的改革和創新。例如，在哈佛大學的教師發展中心，教師首先通過現場觀摩、自我評議以及觀看實際課堂講授的錄像帶等方式對教學過程進行評議，一些有抱負的青年教師，甚至是有經驗的教授，在這里學習怎樣改進教學方法”；[9]其次，給予教師改革的自由，允許教師進行個性化改革。教師可以根據個人對學生、教學和改革的了解，結合個人專長，選擇合適的教學方法進行改革，不必一定追求改革過程中的團隊共同進行。

三、思想政治理論課教學方法改革的適用性問題

一種教學方法是否適用于所有學校？別的學校的教學方法是否可以移植到自己的學校？如果可以移植的話，對這種教學方法是全部照搬，還是需要改進？教學方法選擇的標準是什么？什么樣的教學方法具有普適性？……對這些問題的追問，意味著對教學方法改革適用性問題的反思。教學方法適用性問題是在教學方法改革中亟須澄清的重要問題，這個問題既意味著對教學方法改革的理性認識，也意味著要明確認識各個學校在教學方法改革中的應有的態度和認識。當前，許多高校都在積極推進教學方法改革，教學方法改革呈現出多樣性的特征。教學方法的多樣性，是現代教學的一個重要理念，為教學目標的實現奠定了重要基礎。同時，教學方法的多樣化，也是教學改革發展的必然結果。面對多樣性的教學方法，我們要認識到：

第一，沒有任何一種教學方法適用于所有的課堂，即沒有任何一種教學方法具有普適性。即使目前最常用的講授法，也因教學內容、教學設計、學生接受程度、課堂提問、教師風格等而有所不同。教育部推廣的優秀的教學方法，例如，專題式教學方法、案例式教學方法、互動式教學方法、體驗式教學方法、參與式教學方法等，都有此種教學方法“生長”的特定條件，這些條件包括教學內容、教學設備、學校文化、學生的年齡興趣、教師的專業特長和教學經驗等等，一旦這些條件發生變化，相應的教學方法也必定發生變化。我們要樹立一種對教學方法的理性認識，既要看到教學方法的價值和功能，也要看到教學方法的價值和功能發揮是有條件和范圍的，即任何一種教學方法都可能是有用的，但卻不是萬能的，不存在適合于所有學校、所有教師和學生的教學方法。過度強調教學方法的可模仿性和可操作性容易使教學方法改革走向機械主義和形式主義。因而所謂教學方法適用性問題，從根本上說是選擇與創新的問題，只有富有個性化的選擇與創新，才有合適的教學方法。

第二，教學方法改革意味著立足現有資源基礎之上的創新，而不是對其他學校教學方法的簡單移植。任何一種教學方法的選擇都要結合本校現有的教學資源，既不以求全責備的心態看待本校已有的教學方法，也不以奢求萬能的心態苛求新的教學方法。教學方法改革不是以一種教學方法替代另一種教學方法，也不是唯有新的教學方法才能拯救教學，而是要在立足本校現有資源基礎之上，結合本校具體問題，尋求教學方法的最優化。“最優，不是最大和最小的簡單平均數。最優是指對現有條件來說，對學生和教師在當時的實際可能性來說，以及一定的準則來看是最好的。”[10](P25)只有立足于全面優化，教學方法改革才能成為促進教學實效整體螺旋上升的重要力量。教學方法改革當然要改變一些舊的、不合理的東西，但是，更重要的是要在立足本校現有資源基礎之上，借鑒他校教學方法改革的經驗，積極創新，尋找適合本校自身的教學方法。

第三，教學方法改革要樹立多種教學方法優化組合運用的觀念。教學方法改革并不意味著在教學過程中僅僅使用一種教學方法，案例式教學法就只能使用案例，專題式教學法就只能使用專題。現代思想政治理論課教學內容的多樣性和復雜性，使得單一的教學方法往往不能達成教學目標。現代教學方法改革往往是多種教學方法的優化組合運用。例如，在教育部推廣的專題式教學法中，即應實現講授法與案例法、啟發式、討論法、讀書法、演示法等多種具體教學方法的有機結合。教學方法具有個性，每種方法都有其優點和局限，各種方法互相取長補短，科學組合，才能切實提高教學質量。

四、思想政治理論課教學方法改革的時代性問題

新媒體時代，教育技術發展日新月異，思政課教學方法改革面臨強大的技術沖擊，慕課、微課、在線課程、智慧課堂等依托新技術的教學方法改革應運而生。在思政課課堂上，仿佛不使用新技術，思政課就喪失了時代性，思政課就“out”了。無疑，新媒體時代，技術的發展為思政課教學改革帶來了機遇，技術可以超越教學時空的限制，可以引起教學結構的變化，可以實現教學方式的變革，可以改變以往的教學評價方式等。但是，在強大的技術面前，思政課教學方法改革不得不反思：技術是不是一定要進入思政課課堂？技術是不是一定要成為思政課教學評價的一個必要環節？技術是不是一定要越多越好、越新越好？技術如何與教學內容銜接？技術在思政課教學方法改革中，究竟應該如何定位，等等。當前，思政課教學方法改革的縱深發展，需要重新審視思政課的時代性問題。說到底，思政課的時代性究竟是體現在技術層面？還是體現在其他層面？或者是體現在技術支持下的其他層面？筆者以為，我們應該清醒地認識到：

首先，我們必須要確立思政課教學方法改革中教育技術應用的“目的理性”思維。當前，思政課教學方法改革中存在著“工具理性”的傾向，“工具理性主要關心那些被認為是理所當然的或自明目的之手段的適用性，卻不去關心目的本身是否合理的問題。也就是說工具理性只關心怎么做，而不關心是否應該去做。它關心的是使用目的，價值是視其有用性而定。”[11]因而，有些教學方法改革以能與新技術結合為根本目標，追求在新媒體時代“占領位置”。這實際上恰恰忽視了思政課教學方法改革的初衷。“目的理性的活動代表著主動的適應形式，應該研究如何使周圍環境在文化上適應我們自身的需要，而不僅僅是使我們自身同外界自然相適應。”[9]目的理性強調學生發展是技術應用的價值起點，教育技術的應用價值完全取決于學生的發展需要，教育技術必須考慮教學目標和學生實際情況才能使用。倡導目的理性，并不排斥技術在教學中的合理應用，而是為了避免將教學簡化為工具或手段的現代化。無論現在的慕課還是其他各種在線課程，我們始終都要牢記：教育技術只是思政課教學方法改革的輔助手段，教學方法改革的目標在于提升學生的思想道德素質。

其次，思政課教學改革的時代性應該體現在教學內容層面，教學內容的與時俱進才是思政課教學改革時代性的更重要價值追求。以往思政課教學內容繁、雜、難、舊，這四個簡單的字可謂意義深刻，它包含了對知識邏輯體系的忽視，也包含了對學生需要的忽視，更包含了對內容時代性的忽視。這樣的教學內容使得學生很大程度上感覺不到思政課對他們的生活帶來的意義和價值，這不僅影響到學生學習的興趣，也影響到對思政課教學內容的認同，這是思政課教學改革必須解決的問題。教學內容涉及如何選擇和組織“教什么”，是實現教學目標的具體載體，離開了深刻、有包容性、符合學生需要、富有時代性的教學內容，那么思政課的教學目標就失去了具體依托。現在既是一個新媒體時代，也是一個大變革的時代，在這樣的時代里，思政課的教學內容也在不斷更新和深化中。教學內容如果不能緊跟時代步伐，那么勢必重蹈以往教學內容的誤區。思政課教學內容的時代性要從以下三個方面進行考慮：第一，學生生活的時代性。直面學生生活，既要聯系學生日常生活，也要從長遠的角度致力于學生視野，致力于學生生活質量、生活品位和生活格調的提升。第二，文本的時代性。既要把新時代黨的理論創新成果帶進課堂，也要從理論高度上對這些理論創新成果進行深化。第三，社會的時代性。直面社會，既要展現中國特色社會主義帶來的巨大成就，也要呈現中國改革進程中出現的問題。富有時代性的教學內容能夠讓學生“發現思想的魅力、感受理論的力量、享受思考的樂趣、實現精神的影響”。[12]

任何一個領域如果要保持高尚的精神和正確的態度都離不開對價值的考量，正如康德墓志銘上所鐫刻的：“有兩樣東西，我們愈經常愈持久地加以思索，它們就愈使心靈充滿日新又新、有加無已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法則。”[13](P177)在思政課教學方法改革縱深發展的今天，我們要愈加仰望星空，提醒我們自身：思政課教學方法改革的初衷和價值追求是什么。只有我們不忘初心，方能砥礪前行。

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