現代信息技術與《汽車底盤拆裝與調整》課程多元評價整合的研究與應用

游 專

（淮安信息職業技術學院汽車工程系，江蘇 淮安 223003）

引言

評價是一種教學手段，對于引導教與學雙方朝著教學目標前進起著重要作用，一個有效的評價反饋，在教學過程中，能夠有效保證教與學的雙方，不迷失方向，不會出現教學行為的偏失。評價機制是教育質量保證及持續發展的重要保證已成為人們的共識[1]。

目前全國大多數高職高專院校的《汽車底盤拆裝與調整》課程，已從計算機輔助教學階段發展到了現代信息技術不斷沖擊課程，將與課程全方面融合的階段。其中，現代信息技術與《汽車底盤拆裝與調整》課程多元評價整合從根本上改變了傳統的課程評價模式，加速了汽車檢測與維修專業人才的培養[2]。但不同的高職高專院校，不可避免的在實踐過程中存在一些誤區，如何有效地進行信息技術與汽車檢測與維修技術專業課程多元評價整合，推廣輻射，形成范式，使汽車檢測與維修技術專業教學達到預期的效果是值得思考和實踐的課題。

基于此，本文根據《汽車底盤拆裝與調整》課程教與學的規律與特點，從多元評價角度探討如何構建現代信息技術環境下多元評價機制，旨在探究一種適合現代信息技術環境，有效增強汽車檢測與維修技術專業學生學習成效的評價體系。

1 研究思路

1.1 多元評價理念

多元評價的理論依據是建構主義學習理論和多元智能理論。

建構主義奠定了翻轉課堂的理論基礎。建構主義理論主要是以瑞士心理學家皮亞杰和前蘇聯心里學家維果茨基的思想為基礎發展起來的，建構主義認為，不是通過教師傳授得到知識，而是學習者在一定的情境背景下，依靠教師或組內其他學習者的幫助，通過一定的學習資料等，利用意義建構的方式來獲取。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。對學習者來說，情境必須有利于對所學內容的意義建構；協作：整個學習活動過程中都必須貫穿。包括師生之間，組內學習者之間的協作；交流：協作過程中最底層的環節或方式。交流的過程就是協作學習的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都將為組內學習群體所共享。交流對于促進學習者的學習進程，是一種非常重要的手段；意義建構是教與學活動的最終目標，一切都應依靠這種最終目標來執行[3]。

多元智能理論揭示了學習者的認知規律和心理。多元智能理論是美國認知心理學家加德納提出的，他提出人的智能不是唯一的，而是具有多元性的。它包括了語言、空間、身體運動、人際交往、音樂、邏輯（數學）、內省、自然觀察等八種智能。每種智能相互聯系，具有不同的表現形式，在每個個體身上體現的智能比例程度不同，不同的人擅長不同的智能來學習，個體化差異不能被忽視，“好的評估方法可以更全面地發現學生的各項技能，并為他們今后的學習和自身發展提出有用的建議”。可見多元智能理論指導下的學習評價主張讓評估貫穿于教學全過程，基于學生各項職能的差異，設置情景化學習，激發學生強項智能，實行評估方式多維化。每一個學生通過好的評價都能看到自己在發展中的優勢，增強學習的信心和主動性[4]。

可見，基于建構主義理論和多元智能理論的多元評價是對學習者知識目標、能力目標、素養目標評價的多元系統，反映了評價的內容方式、方法手段、過程標準等環節的多樣性。

（1）評價內容多元化

《汽車底盤拆裝與調整》以往的教學評價主要關注知識目標與能力目標的掌握情況，多元化評價在以前評價的基礎上，同時關注學習者素養目標的掌握情況。基本職業素養：遵守工作時間，在教學活動中滲透企業的“8S”制度（教學實施：更換過程中工具設備放于指定位置，更換任務完成后，整理工位），培養良好工作習慣與職業意識；團結協作素養：根據工作任務進行合理的分工與協作，按照要求完成任務（教學實施：每個項目教學中，7-8人一組，需進行合理分工與協作），培養責任意識、團隊意識與協作精神；自主學習素養：對所進行的工作任務收集、整理，并進行工作總結（教學實施：每個項目的實施，需要自行查找資料并進整理，項目完成后，需要進行總結并填寫工單），培養自主學習意識與一絲不茍工作作風。

（2）評價方式多元化

在《汽車底盤拆裝與調整》課程中，評價方式多元化體現在多種評價方法的結合運用，比如過程性評價與終結性評價相結合、定量評價與定性評價相結合、自我評價與組內互評相結合。發揮多元評價的“合力”作用，可以幫助學習者準確找出學習過程中存在的問題，提高學習效率，并幫助教師檢驗教學質量。

（3）評價手段多元化

傳統教學的期末一考定成績，這種評價手段應用于目前《汽車底盤拆裝與調整》互聯網+背景下混合式教學過程中已不再適合，多元化評價手段可以對目前我們學校使用的超星泛雅在線課程平臺線上線下的各個環節，采用各種教學評價手段，如：問卷評價、量表評價、觀察評價、基于學習通平臺學習監控數據的評價等。

（4）評價標準多元化

在《汽車底盤拆裝與調整》課程中，多元化評價標準采取常態參照評價（以所在組的平均成績為參照標準，比較的是學習者個體之間的差異）與特定參照評價（以一特定的標準來評價是否達到了教學目標所規定的教學標準，以及達到的程度）相結合，橫向評價（被評價學習者與其他學習者相比較）與縱向評價（學習者對自己一段學習時間進行的比較）相結合[5]。

1.2 教學模型

本文構建的教學模型主要由課前、課中及課后三個部分構成。在這一模型中，課前模塊包括登錄《汽車底盤拆裝與調整》超星泛雅在線課程平臺，觀看教學視頻、完成練習、互動交流等學習過程。課中模塊包括通過手機終端超星“學習通”，進行搶答，問題答案的提交；利用仿真軟件，虛擬仿真拆裝汽車底盤系統，熟悉規范操作流程；小組通過PPT展示完成的任務成果，并上傳完成底盤系統拆卸、分解、調整、更換、裝配的任務視頻。在平臺上留言，完成任務，小組相互評價，給出項目任務成績。課后模塊包括線上完善學習工單，完成自我評價。

2 多元評價體系的構建

基于多元評價理論及教學模型，確立了《汽車底盤拆裝與調整》課程多元評價指標內容及權重。如表1所示。

表1 學生學習多元評價框架

3 應用效果

以這套多元評價指標項目在《汽車底盤拆裝與調整》課程中應用，在淮安信息職業技術學院 15 級和 16級兩屆學生中實施，收到了預期的效果。

（1）學生認同基于現代信息技術的多元評價，認為對其學習有積極的促進作用；

（2）通過開展基于現代信息技術的多元評價，增強了學生學習的自信心；

（3）通過開展基于現代信息技術的多元評價，提高了學生的多種能力及綜合素養。

[1] 史虹濤.大學英語翻轉課堂與多元評價體系研究[J].新課程研究(中旬刊),2015,(07):71-72.

[2] 羅萍,呂霞付,李敏."翻轉課堂"教學模式的探究[J].教育教學論壇,2017,(33):151-152.

[3] 唐林飛.高職英語翻轉課堂教學多元評價模式構建[J].岳陽職業技術學院學報,2017,32(01):68-71.

[4] 劉瓊瓊,游專,史品佳.微課支持下的翻轉課堂在項目化課程中的教學模式研究——以《汽車底盤拆裝與調整》課程為例[J].價值工程,2016,35(30):202-204.

[5] 亢東琴,岳樹錦.國內外醫學翻轉課堂教學評價指標的比較分析[J].全科護理,2016,14(19):1959-1961.