網(wǎng)上匿名同伴互評對學生英語寫作信念的影響分析

朱英　楊君　王烽力

[摘要]同伴互評是過程寫作法的重要環(huán)節(jié)之一。通過用實證研究的方法探討網(wǎng)上匿名同伴互評對學生英語寫作信念的影響。研究結(jié)果表明，匿名同伴互評對受試學生平時寫作學習信念，寫作準備、寫作中、寫作后的信念以及寫作過程中的焦慮均有不同程度的影響，其中對寫作中的信念影響最弱。在對寫作焦慮的影響方面表現(xiàn)尤為明顯，受試學生的語言能力得到了橫向比較，“面子”思想得到的極大的保護，使得焦慮感大幅下降。

[關(guān)鍵詞]匿名；同伴互評；寫作信念；寫作焦慮；影響

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2017）01-0156-04

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2017.01.073 [本刊網(wǎng)址]http：//www.hbxb.net

引言

同伴互評是指學習者在寫作的過程中作為信息源和相互作用的媒介，在寫作過程中以口頭或書面的形式對同伴的寫作初稿進行評論和批改，承擔起教師或編輯的作用和責任，賦予學生更多的機會能夠相互學習。同伴互評的理論基礎(chǔ)主要包括過程寫作法、合作學習理論、“最近發(fā)展區(qū)”理論和二語習得互動理論等。20世紀80年代起，同伴互評開始被運用于母語的寫作教學中，隨后慢慢被運用于ESL寫作教學中。已有的研究表明，當對同伴互評合理運用以后，學習者就寫作初稿不僅能給出語法或格式上的修改建議，還能在內(nèi)容和修辭上激發(fā)出大量的意見和建議，同時，學習者之間還能促進相互文化的交流和增強合作的意識。和傳統(tǒng)的教師評閱相比較，在同伴互評的過程中學生不再僅僅是收悉老師對自己作文的修改意見，而是和同伴一起互相合作，共同參與度更高，練習機會更多。其次，同伴互評能增強學生寫作的責任感。在互評的過程中，學生作為評閱人具體地負責同伴作文的批改。這一過程使學生深刻地認識到自己的作文是有讀者的，而不僅僅是一份作業(yè)。第三，由于學習者作為參與人評閱同伴的寫作初稿，使得其更加能認識到自己在寫作中的優(yōu)勢和不足，使之能有效地降低學生寫作焦慮。

一、研究現(xiàn)狀

國內(nèi)對二語寫作中同伴互評的研究在21世紀初開始發(fā)展，勢頭卻非常迅猛。相比較于自我評估反饋和教師評閱，國內(nèi)對于同伴互評的研究范圍最廣，成果也最為豐富。比如說，徐英通過問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)同伴互評能夠提高學生的寫作積極性和促進學生合作關(guān)系；楊苗研究發(fā)現(xiàn)相比較于教師反饋，同伴互評更能激發(fā)學生的自主學習興趣；龔曉斌認為在同伴互評操作模式上要注重內(nèi)容和形式反饋的順序，均衡肯定反饋和否定反饋；陳婉琳提出團隊任務(wù)型教學方式開展同伴互評，以豐富同伴互評的反饋形式；周紅等用實證研究的方法探討非英語專業(yè)寫作教學中引入同伴互評的可行性和有效性；白麗茹研究同伴測量評價表對英語記敘文和說明文的具體指導(dǎo)意義和作用；呂瑛等通過分析210名英語專業(yè)學生的互評文本研究學生書面評語的特征以及學生對同伴互評的態(tài)度和看法。綜觀這些研究成果，其主要的研究方向主要分為三類：一是學習者對同伴互評意見的采納情況以及對學習者文本輸出質(zhì)量的影響研究；二是同伴互評對學習者自主學習能力等方面的影響；三是開展有效同伴互評模式和途徑的研究。通過分析這些研究成果可以看出鮮有研究聚焦在同伴互評對學生寫作信念的影響研究上，而學習信念是影響學習者學習行為及其效果的個體差異重要變量之一。本文擬以學習者的英語寫作信念為研究的關(guān)注點，探討同伴互評對學生寫作信念的影響。

二、研究方法

本研究的研究對象為四川某學院英語專業(yè)大學三年級（43名）、二年級（30名）學生，同伴互評分兩學期分別在兩個年級以匿名形式完成，研究時長均在一個半月左右，其主要研究工具和依托平臺為句酷批改網(wǎng)和學生寫作信念問卷。基于王蕾設(shè)計的寫作信念問卷（Cronbach a為0.811），本研究在問卷基礎(chǔ)上刪減了部分子項目，并增加了寫作焦慮等相關(guān)子項目，改編后的問卷主要從寫作日常學習、寫作前、寫作中、寫作后及寫作焦慮等5個維度共計38個子項目了解學生寫作信念。通過對200名非英語專業(yè)學生的問卷前測，Cronbach a為0.878，子項目問的信度為0.849，可以看出問卷信度效度較高。

三、結(jié)果與討論

數(shù)據(jù)搜集到后，對問卷調(diào)查搜集的數(shù)據(jù)運用社會科學統(tǒng)計軟件PASW Statistics進行統(tǒng)計和處理，通過對數(shù)據(jù)的整理、分析和比較，受試學生在參加完同伴互評以后其寫作信念發(fā)生了以下變化。

（一）平時寫作學習信念的變化

平時寫作信念在問卷中共有7個子項目，其中4個子項目“閱讀英文讀物，如報紙、雜志、電影并留心語言的使用對英語寫作很有幫助”，“熟讀或背誦優(yōu)美的英文句子或范文，對我的英語寫作很有幫助”，“平時，要通過用英語寫日記、記筆記、發(fā)郵件等額外的寫作練習來提高寫作水平”和“要想寫作得高分，就需要多背些單詞”在第一次實驗和第二次實驗的前后比例變化都不大，最小百分比為79.1%，符合差值（實驗前和實驗后選擇符合的差值）也沒有顯著變化，最高絕對差值為6.6%，最低為0%，而其他3個子項目的差值較大（見表1）。

這種變化情況顯示，受試學生在實驗前后對多看書，多背誦，多積累詞匯對英語寫作能力的提高是有幫助的觀點是基本沒有變化的，在這一認識上都達到趨同。而同伴互評以后，學生對平時學習過程中的注意（序號1）、觀察（序號2）和反思（序號3）三方面有顯著變化，這種變化可能說明在英文寫作中運用同伴互評能幫助學習者反思能力的提升，使得學生的元認知發(fā)生了某些變化。在學生開始同伴互評之前，本研究的人員為受試學生開設(shè)了同伴互評工作坊，為學生講解具體怎么做，同時也為受試學生設(shè)計了《同伴互評反饋測量評價表》，要求學生在內(nèi)容表達、語言運用、文本結(jié)構(gòu)及文本規(guī)劃四個方面對即將互評的作文給出評價，這些準備工作可能在一定程度上喚起了學生的注意意識。同時，在互評的過程中，學生作為一個評閱者開始真正站在讀者的角度來審視同伴的文章，這讓他們有了以前作為作者體驗不到的感覺，正如一個受試學生在訪談中談到的一樣“以前寫作文只知道多背單詞，多背誦，多學習范文。這次互評以后，我開始去想為什么同學和我的思路不一樣，結(jié)構(gòu)不一樣，這讓我更加積極地去對比或反思……”。這可能說明同伴互評能很好地激發(fā)學生的注意意識，只有學生開始注意某種語言形式或結(jié)構(gòu)，該語言形式或結(jié)構(gòu)才能轉(zhuǎn)化為輸入并被學生加以運用。endprint

（二）寫作前信念變化

寫作前信念在問卷中共有7個子項目，其中4個子項目“寫作要以考試（作業(yè)）要求為標準”，“寫作前，審題，弄清題目要求非常重要”，和“在寫作前，沒有必要列出計劃，直接寫作就可以”和“看到題目時，沒有必要多想，應(yīng)埋頭就寫”在第一次實驗和第二次實驗的符合差值沒有顯著變化，最高絕對差值為6.6%，最低為2.3%，而其他3個子項目的差值較大（見表2）。

題目“寫作文就是為了表達自己的意思和看法，沒有必要關(guān)心誰會去讀它”在第一次實驗后的差值變化特別大，對該觀念持同意看法的比例從62.8%驟降到了25.6%，而在第二次試驗中的減值也達到16.7%，這充分說明受試者開始關(guān)注看自己作文的讀者了。通過互相評價，學習者不僅互相學習同伴作文的優(yōu)劣，而且意識到自己的作文除了有老師還可能會有更多的讀者，從而對寫作的觀念產(chǎn)生了變化。合作學習理論認為，通過和同伴之間的互評，學習者能認識到學習是一種基于社會的活動，需要和同伴之間的互相溝通，題目“拿到題目時，如有可能，應(yīng)該和同學討論一下，再人手”的變化充分說明了該點。題目“列提綱，還是中文比較好”在第一次和第二次的實驗變化發(fā)人深省，因為兩次的變化是反向的。對于ESL或EFL學習者在寫作過程中對于母語使用問題上，有研究表明學習者傾向于在列提綱時使用母語，而在進行段落描寫時傾向于用T2。兩次實驗在流程都一致的情況下出現(xiàn)了這種變化，其較大的原因可能是因為學生對于列提綱到底是中文還是英文內(nèi)心并沒有一個確定的信念，其隨機性較大，這從側(cè)面也可能可以反映出同伴互評對該題目影響不大。

（三）寫作中信念變化

寫作中信念在問卷中共有12個子項目，其中11個子項目“寫作前，最好每寫一句就回頭去讀讀”，“要確定作文如何繼續(xù)，就得回去讀讀已寫過的內(nèi)容”，“寫作過程中，還得再看看自己的提綱，必要時修改”，“先用中文寫一下內(nèi)容，再將其翻譯成英文是寫作時的一個好辦法”，“寫作時，應(yīng)盡量使用自己拿不準的詞、詞組或句型”，“在不知如何用英語表達自己的想法時，就得簡化自己想寫的，尋找更為簡單的表達方式”，“在不知某個英文單詞時，最好先用中文寫下來，過后再去尋找一個合適的英文單詞”，“在不知道某個英文單詞時，最好是查字典弄清該單詞，包括其拼寫和用法”，“要做好英文寫作，最好是用雙語詞典”，“寫作時，要常改變句型，使行文富于變化”和“要做好英文寫作，最好使用英英詞典”在第一次實驗和第二次實驗的符合差值（實驗前和實驗后選擇符合的差值）前后變化都不大，但值得注意的是10個題目中有8個題目的60%以上的選項都集中在“有一點符合”和“有一點不符合”兩個選項上，這說明可能學生在這些方面的信念是較為模糊的，可以通過某種媒介而發(fā)生變化，而同伴互評并沒能影響這些方面的寫作信念。而唯有一個子項目的差值較大（見表3）。

對于語法和拼寫的信念變化的增值主要來自于“比較符合”選項的增值，分別在第一次和第二次實驗中增加9.3%和13.3%，占總增值的40%左右。這點信念的變化也反應(yīng)在了二稿的修改中，學生對于語法和詞匯拼寫的修改占了語言運用修改總數(shù)的82%。這點也可以側(cè)面反映出受試學生的英語水平還不高，修改的關(guān)注點多聚焦在表層問題上。

（四）寫作后信念變化

寫作后信念在問卷中共有8個子項目，其中5個子項目“最好是待整篇寫作完成后再去讀自己所寫的內(nèi)容”，“修改文章結(jié)構(gòu)，有助于文章質(zhì)量提高”，“修改文章時，只注意某一個方面就行了（如詞匯、語法、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等）”，“修改句子結(jié)構(gòu)，有助于文章質(zhì)量提高”和“對老師批改時所指出作文的缺點和錯誤，最好搞清楚其原因，這對作文水平的提高有幫助”在第一次實驗和第二次實驗的符合差值（實驗前和實驗后選擇符合的差值）前后變化都不大，分別為2.3%和0%，而其他3個子項目的差值較大（見表4）。

仔細辨認可以發(fā)現(xiàn)這三個題目中1和2是從正反兩個方面來探究學生對于作文一稿是否需要修改的信念，其符合差值的數(shù)據(jù)也充分說明學生在同伴互評以后該方面的信念發(fā)生了明顯變化，都認為需要修改，至于題目2的數(shù)據(jù)值要低于題目1，原因可能在于學生認為除了自己審視修改之外，還可以有教師反饋和同伴反饋的方式。題目3的數(shù)據(jù)變化和平時寫作信念中的變化題目2形成了呼應(yīng)關(guān)系，都在說明著同伴互評確實讓學生開始了反思。在老師的指導(dǎo)下開展同伴互評，學生通過和同伴之間的互動，其元認知有了進一步的提升。

（五）寫作焦慮的變化

寫作焦慮在問卷中共有4個子項目，4個子項目在第一次和第二次的實驗對比中的差值都較大（見表5）。

表5中題目1-4都是學生在寫作中常常會擔憂的事情，通過同伴互評以后，學生在這幾方面的焦慮都在不同程度上得到了緩解。造成該種現(xiàn)象的原因可能有二：一是因為在互評過程中學生看了同伴的作文，覺得同伴的水平也不過如此，自己的作文水平不是特別差；二是可能學生從匿名同伴處獲得了自己作文的不足，這種同學之間的匿名合作在提高作文質(zhì)量的同時還有效保護了學生在老師處的“面子”，使得學生焦慮有所緩解。仔細分析表5可以發(fā)現(xiàn)4個題目中的差值絕對值均是第二次實驗要偏高一些，這可能是由于第二次實驗的受試學生是大二的學生并且初次接觸寫作課，較大三的學生而言在語言基礎(chǔ)上較弱一些，在要給老師留個好印象的思想上要多一些，因此匿名的同伴互評賦予他們更多的安全感。

四、結(jié)語

通過實驗數(shù)據(jù)的對比可以發(fā)現(xiàn)，受試學生的寫作信念在經(jīng)過同伴互評以后發(fā)生了一系列的變化，而這種變化主要表現(xiàn)在學生的注意和反思意識上，對作文的讀者認識上以及焦慮情緒的變化上。可以說同伴互評因為讓受試學生作為讀者去評閱同伴的文章，讓他們經(jīng)歷了教師評閱所不能達到的教學效果，使得寫作教學更加深入徹底。

（責任編輯：章樊）endprint