新課改以來我國地理教學評價方法研究綜述

何玉紅

[摘 要]2004年，新課改實施后的第一波中學生參與中考、高考。通過查閱2004年到2017年間三大地理教育類期刊《中學地理教學參考》《地理教學》《地理教育》中有關地理教學評價方法的文獻，分析新課改實施3年后我國地理教學評價方法研究的現狀，發現其中存在的不足，可為進一步開展地理教學評價方法的研究提供思路。

[關鍵詞]地理教學評價方法；定量評價；定性評價；新課改

[中圖分類號] G633.55 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2017）34008302

2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，標志著我國基礎教育課程改革的興起。2004年，新課改實施后的第一波中學生參與中考、高考。在這樣的背景下，地理教學評價的方法有什么新的變化呢？筆者查閱了2004年到2017年間三大地理教育類期刊《中學地理教學參考》《地理教學》《地理教育》中有關地理教學評價方法的文獻，并進行了相關分析，以期為進一步開展地理教學評價方法的研究提供思路。

一、文獻來源與統計

筆者運用CNKI中國期刊全文數據庫進行檢索，選取三大地理教育類期刊2004年到2017年間的有關地理教學評價方法的文章，并對其進行統計歸類。據不完全統計，2004-2017年間三大地理教育類期刊刊登的各類文章總計達19400多篇，其中有關地理教學評價的文章有129篇，僅占總篇數的0.66%。

經進一步篩選后發現，其中與教學評價方法有關的有92篇，然而在其中，沒有一篇文章單純地對于地理教學評價方法進行概念界定和專門研究。筆者根據自身的理解，認為地理教學評價方法包括定量評價、定性評價，以及定量和定性相結合的評價，具體情況見表1。我們可以看到，新課改以來在地理教學評價的方法上，有關定量和定性相結合的評價方式的文章占據了將近半個江山。

二、相關概念的界定

（一）教學評價概念的界定

通過文獻閱讀發現，在當前我國教學評價研究中對于教學評價的概念的界定并不一致，概括起來有以下三種情況。第一種情況是將教學評價等同于學生評價，認為教學評價是基于學生的發展，反映學生的成長歷程，關注學生在知識、技能、情感、價值觀等方面的情況。第二種情況是認為教學評價是對教師教學工作的評價，特別是課堂教學的評價，認為教學評價的目的是促進教師的發展，提高教師的綜合素質和教學水平。第三種情況是認為教學評價同時包括學生評價和教師評價兩個方面，其中，學生評價主要是指學業成績評價，教師評價主要是指教師教學，尤其是課堂教學質量的評價。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，要“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”。因此在實施課程改革的同時，要對教學評價進行重建，建立一個以促進學生發展、教師成長為目的，評價對象和主體多元、方式多樣的課堂教學評價體系。基于此，本文中教學評價的概念采用上述第三種說法，認為教學評價涵蓋學生評價和教師評價，評價的根本目的是為了促進師生與課程的共同發展。

（二）地理教學評價的內涵

陳澄提出地理教學評價是通過一定的方法和手段，系統地搜集、分析、整理信息資料，根據一定的教育價值觀或地理課程目標，對地理教學的要素、過程和結果進行價值判斷，從而為不斷完善自我和教學決策提供依據的過程。段玉山認為地理教學評價是根據一定的地理教育目標，運用多種科學可行的方法或手段來系統地搜集、分析、整理信息資料，對地理教學活動中的對象、過程以及結果進行價值判斷，從而為學生全面發展和教育決策服務的過程。根據前文界定的教學評價的內涵，教學評價同時包括學生評價和教師評價，所以地理教學評價的目的不是單純為了促進學生的發展，而是促進師生以及整個地理課程不斷地進步和共同發展。

（三）地理教學評價的方法

從文獻來看，我國研究教學評價的學者幾乎沒有專門討論過評價方法的問題。按照不同的分類標準，教學評價具有不同的類型；在不同的文獻中，也有不同種類的教學評價方法。本文按照評價信息收集的方式將地理教學評價分為定量評價、定性評價以及定量和定性相結合的評價。

在20世紀80年代以前，我國原有的教學評價以定性評價為主，但在其具體運作過程中存在著簡單、粗糙、模糊甚至主觀隨意的問題。所以80年代以后，在西方實證化教育評價方法的影響下，我國的教學評價開始轉向可以對教學進行客觀、準確、精細描述的定量評價，最普遍采用的方法就是教學評價標準和指標法。然而在實踐中，研究者和教師都感覺到這種所謂定量評價的方法不能真正客觀準確地進行評價，所以在新課程改革以后，在教學評價方法上強調要使用定量評價和定性評價相結合的評價方式。

三、新課改以來地理教學評價方法的研究

（一）定量評價

1.測驗評價

當前學生評價方式以紙筆測驗為主。量化的測試分值是評定學生發展水平的重要指標之一，關注學生的過程性學業成績評價，可以通過評價進行信息交流，發現學生各方面的潛能。在測驗的各個環節中，命題是基礎和前提，基于課程標準來設計試題和編制命題標準是決定試卷質量好壞的關鍵環節。而試題的難度、區分度和效度的保證，需要依靠命題雙向細目表來進行規范，才能保證學生學業成績評價的有效性。對于比較難以評價的內容，例如“情感、態度和價值觀”的培養等，可以利用PISA測評把態度、情感等作為試題的立意，甚至把情感、態度列為評分標準，從而對其作出量化的評價。

2.定量課堂觀察

定量的課堂觀察是運用事先準備的一套定量的、結構化的記錄方式進行的觀察，有編碼體系、記號體系或項目清單以及等級量表三種主要樣式。在筆者搜集到的文獻中，運用等級量表進行課堂觀察的文獻數量最多有15篇。課堂觀察等級量表的設計首先要基于課堂教學評價的指標，進而確定課堂觀察點，而在量表的等級劃分以及評價因子的權重賦值上，由于沒有統一的標準，容易存在較強的主觀性，從而難以保證課堂觀察的效度和信度。另外還有一種描述性的評分量表——評價量規，它能夠對學生的作品、成果、成長記錄袋或課堂表現進行評價或等級評定，在實際應用中，評價量規又可以在促進有效教學方面發揮作用，體現出學生的主體地位。endprint

（二）定性評價

1.定性學生評價

對所搜集到的文獻進行分類，歸納出有關定性學生評價的方式大概有兩種：第一種是表現性評價，第二種是利用SOLO分層理論對學生地理思維能力進行評價。表現性評價強調真實情景中知識和技能的應用，要求學生能通過自己的行為表現來證明自己的學習過程，建構各自獨特的答案。由于紙筆式表現性評價相對于其他形式的表現性評價操作性更強，因此也受到了越來越多的中學教師的青睞。SOLO分層理論在學生地理思維能力評價方面的相關研究主要集中在開放性試題的研究中，根據學生對試題選項的選擇可以判斷學生的地理思維能力所處的層次。在開放性試題中利用傳統的“采分點”法來賦予學生試題分值，無法評價學生的思維水平。使用SOLO分層理論可以客觀地評價學生的地理思維能力，可以體現一種用發展的觀點考查學生的動態的評價觀。

2.定性課堂教學評價

基于現象學的定性課堂觀察強調在對課堂和訪談的速記進行廣泛分析的基礎上了解事件的本質，并強調聽取被觀察者本人的解釋，因此在這一過程中解釋的主觀性也就不可避免。另外還有一種定性課堂教學評價的方式——即時評價。在課堂即時評價過程中，教師不但可以了解到學生的知識水平，更能捕捉到學生對事物的態度以及學生回答時的思維過程。通過即時評價能激發學生持續探索的信心，促使學生的思維不斷發展。

（三）定量和定性相結合的評價

1.學生學習評價

根據新課程標準倡導的“結果與過程并重”的評價，我們不僅要關注學生學習的質量，更重要的是關注學生的學習過程。因此在對學生進行學習評價時，要堅持過程性原則，重視發展性，關注學生整體素質。在對學生的學習進行評價的過程中，要采用定性和定量相結合的方法，對學習成果可以采用定量的方法進行書面評價，而對于學習動機和興趣、探索精神等非智力因素，可采取運用語言加以描述的方式進行定性評價。目前較為流行的一種學生學習評價方法是“檔案袋”評價法，它既可以收集在學習過程中定性評價的材料，也可以收集測試成績單、評價表等一些定量評價的材料，從而使我們更加關注學生在地理學習過程中的表現和各方面才能的發展。

2.課堂教學評價

單純的定性評價無法準確找出課堂教學中存在的問題，而單純的定量評價因評價指標較多，評價者又比較難把握。因此新課程改革以來，在課堂教學評價方面，有關使用定量與定性相結合的評價方式的文章越來越多，嘗試將新課標的理念結合地理教學的實際，以教學實例的方式進行展現。同時課堂教學評價的價值取向也更加多元化，重視學生的全面發展，重視學生情感、態度與價值觀的形成，重視學生的個體差異。

四、地理教學評價方法的不足與拓展

在進行評價量表設計時，指標的設計和指標的權重分配是重點，一般是請專家進行設計和改進，來保證評價量表的效度。在所搜集到的文獻中只有1篇文獻詳細提到了量表中評價指標的權重設計過程。所以在對評價指標進行權重賦值時，可以在教師評定的基礎上再運用定量的數學處理方法（如AHP層次分析法）進行賦權，得出權重，并綜合考慮各方面的情況，以保證評價量表的科學性和準確性。

評價不是最終目的，評價是為了促進教學和學生的發展，因此教師的教、學生的學以及評價應該是一體的，教師和學生要根據評價結果進行反思總結，促進自身的成長和教學活動的改進，這樣才能真正發揮評價對于促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的作用。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]陳澄. 新編地理教學論[M]. 上海：華東師范大學出版社， 2007.

[2]段玉山， 周盈科. 地理新課程測量評價[M]. 北京： 高等教育出版社， 2003.

（責任編輯 周侯辰）endprint