歐盟創業教育評價的類型、工具與發展趨勢

常颯颯 王占仁

摘要： 隨著創業教育發展從初期階段的關注實體（即創建企業的數量）走向當前的關注價值創造（即個體發展水平），創業教育評價越來越關注個體發展水平評價，評價主體也日趨多元。當前歐盟創業教育評價主要有“以學生為評價主體”“以教師為評價主體”以及“以機構為評價主體”等三種評價類型。針對這三種類型，歐盟又分別開發并推廣了“創業教育評價工具和指標”項目、“創業教育測量工具”項目和“高等教育機構創業評價”項目這三種典型評價工具。未來歐盟創業教育評價將強調基于創新創業素養的評價、從“關于學習”的評價轉變為“為了學習”的評價，并著眼于創業教育大、中、小學一體化。

關鍵詞：創新創業教育；創業教育評價；評價類型；評價工具；歐盟

中圖分類號：G649.5

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）06-0074-07

收稿日期：2018-06-07

基金項目：全國教育科學“十二五”規劃2015年教育部青年課題“歐洲高校創業教育與專業教育的融合模式研究”（EDA150350）。

作者簡介：常颯颯（1984—），女，河南安陽人，東北師范大學思想政治教育研究中心在讀博士，講師，主要從事大學生創新創業教育研究；王占仁，法學博士，東北師范大學思想政治教育研究中心教授，博士生導師；長春，130024。

創業教育評價是創業教育發展的重要一環，不僅可以對創業教育進行診脈，也是改進、提高創業教育的有效手段。創業教育評價類型越多元，手段越多樣，標志著創業教育發展越成熟。歐盟于20世紀90年代末開始大力發展創業教育，與我國大力發展創業教育的時間大體相當。其“自上而下”的戰略拉動以及“廣譜式”的發展理念與我國創業教育的發展有很多相似之處。由于歐洲國家眾多，歐盟組織大力倡導成員國間的合作，因此，歐盟創業教育發展過程中十分重視評價工具的開發，評價類型也趨于多元。本文重點介紹了“以學生為評價主體”“以教師為評價主體”以及“以機構為評價主體”的三種歐盟創業教育評價類型，選取了當前在歐盟成員國內廣泛使用且具有影響力的典型評價工具進行重點分析，并在此基礎上總結和研判歐盟創業教育評價的發展趨勢，以期為我國創新創業教育發展提供經驗借鑒。

一、歐盟創業教育評價提出的背景

（一）重振經濟的社會要求與對創業教育的空前重視

創業的發展在歐洲具有非常悠久的歷史。“創業”一詞，最早是由法國經濟學家坎蒂隆（Cantillon）在十八世紀發明的。之后，法國學者薩伊（Jean Baptiste Say）和美籍奧地利學者熊彼特（Schumpeter）都在創業研究方面做出了杰出的貢獻。然而，長期以來，歐洲各國政府并未對創業的重要性給予更多的重視。二十世紀末，受到全球經濟危機的影響，歐洲經濟開始下滑；2008年以來，歐洲更出現了近50年來最嚴重的失業現象，失業人口多達兩千五百萬[1]。經濟重振成為了擺在歐洲各國面前的頭等大事。在此背景下，歐洲各國開始認識到創業對促進就業和提升歐洲整體競爭力的重要性，以歐盟為主要代表的機構和組織開始大力發展創業教育。從2000年歐盟提出“里斯本戰略”（Lisbon Strategy 2000），將創業和創業教育正式納入政治議程，到2016年歐盟提出的《創新創業素養框架》（EntreComp： The Entrepreneurship Competence Framework），不到20年的時間里，歐盟先后出臺了二十余項政策文本，試圖構建一個創業教育戰略體系，將創業精神（Entrepreneurial Spirit）融入包含中小學教育、職業教育以及高等教育在內的整個教育體系，使歐洲人具有創業思維（Entrepreneurial Mindset），最終在歐洲形成創業型社會。

我國學者將以歐盟為主導的創業教育歸納為“后發外生型”創業教育[2]。“后發外生型”主要與“早發內生型”相對應。后發國家發展動力與外部文化傳播和挑戰密切相關，發展的主導力量來自政府等外部力量自上而下的推進。早發國家發展的主導力量來自社會內部，發展模式為自下而上的推進。歐盟主導的創業教育起步于十九世紀末，比美國晚了近50年，但其發展得到了歐盟及各成員國政府的大力推動，創業教育在歐洲得到了空前的重視。

（二）歐盟創業教育評價的現實與困境

“后發外生型”的歐盟創業教育發展模式中，戰略或者政策拉動一直是歐盟創業教育發展的引擎。戰略及政策制定方迫切想要了解創業教育項目的實施情況，從而改進和提高創業教育的質量和水平，并為后續戰略和政策的制定提供依據。因此，創業教育評價在歐盟創業教育發展中起著十分關鍵的作用。

然而，整個歐洲實施創業教育評價面臨著“結構性與一致性”缺失的先天不足。具體來說，一是核心概念在文字表述上不盡相同。由于歐盟成員國眾多、語言眾多，創業教育對應的文字表述差異性很大。例如，在荷語地區（Flemish Community），創業教育是指“使個人在家庭和社會中提升價值”；而在馬爾他（歐洲島國），則是強調“生活中的技能”；在奧地利國家官方表述為“終極目標是為公民創造一個可持續發展和動態有活力的社會”；在芬蘭則是“為個體日常教育、工作、社會活動以及休閑活動等提供支持”；英格蘭更趨向于將創業教育視為培養使個人更具事業心的一系列能力和特質[3]。當前，超過半數的歐盟成員國采用歐盟的推薦定義，三分之一的成員國采用本國的創業教育定義，而在大約十個成員國中，甚至沒有統一的創業教育定義[4]。概念不同使得各成員國之間的可比性下降，直接造成創業教育評價困難。二是創業教育發展呈現“碎片化”。這突出反映在：一方面，各個國家創業教育發展戰略的制定和實施進程是截然不同的，只有少數國家制定了相關戰略；另一方面，很多教育實踐往往是臨時性的，數量和質量變化極大，教育實踐極大地依賴于教師個人和學校的積極性[4]。“碎片化”發展直接導致歐洲創業教育發展不均衡，給評價的實施增加了難度。

創業教育發展過程中“結構性與一致性”的先天不足，使得歐盟創業教育評價無法從以“就業率”等為代表的實體論入手，而需要更多地考慮“個體水平發展”；在評價工具的選擇上需要重點考慮對環境的兼容性。

二、歐盟創業教育評價的主要類型及典型評價工具

創業教育評價有多種劃分方法：按照目的劃分，可以分為宏觀政策與發展現狀評價、過程評價以及影響力評價[5]；按照創業教育利益相關者或者參與主體劃分，可以分為針對學生的評價、針對教師的評價以及針對機構發展的評價等。本文主要按照評價主體進行劃分，將當前歐盟創業教育評價分為針對學生、教師和機構的三種評價類型。每種評價類型當中，我們選取了當前歐盟范圍內廣泛使用的具有代表性的評價工具進行典型性案例分析。

（一）以學生為評價主體：“創業教育評價工具和指標”項目

“創業教育評價工具和指標”項目（Assessment Tools and Indicators for Entrepreneurship Education，簡稱ASTEE）是由歐盟以及“競爭力與創新框架計劃”（the Competitiveness and Innovation Framework Programme，簡稱CIP）聯合資助的評價項目。該項目從2012年開始實施，歷時兩年，開發出一套普遍適用于歐洲環境的創業教育評價工具，共有來自愛爾蘭、法國、葡萄牙、德國、克羅地亞、丹麥以及歐洲青年創業成就組織（JA-YE Europe）等歐洲七個國家（組織）參與其中。在測評階段，共有十三個國家（組織），共計6 488名被試參與了該項目的測評。

1.評價對象。ASTEE項目旨在“發展一個在正規教育的各個階段都可以測量創業教育影響的普遍框架”[6]。因此，該測量工具的評價對象為包含基礎教育、中等教育以及高等教育在內的各教育階段的創業教育學習者。考慮到歐洲國家眾多，文化背景、語言差異以及教育體制等因素，項目組在ASTEE開發和測試時，重點考慮了評價工具的標準化。一是在核心概念的標準化方面進行了規定。項目組對“創業”和“創業教育”進行界定，參考歐盟委員會以及“丹麥創業基金會青年企業”（the Danish Foundation for Entrepreneurship-Young Enterprise）等多個組織官方界定的權威概念，在廣義的創業及創業教育理念指導下，重點對“歐洲公民創業素養”展開測評。二是在題項效度和信度方面進行試測。項目組經過多輪試測發現，無論被試者的性別、創業經驗、教育背景或國家文化是否相同，他們對問卷題項都有相似的理解。這說明該測量工具可以適用于不同背景的學生。在此基礎上，項目組在研發過程中還重點考察了測量工具在測量不同教育階段學生時是否具有高的效度。結果顯示，表現出創業意向或有過創業經歷的學生在每個范疇的測試中都有十分顯著的優勢。這說明ASTEE評價適用于各個教育階段。

2.評價的理論基礎。ASTEE評價，重點考察五個測量維度，分別為“創業技能”“創業知識”“創業思維”“與教育的關聯性”以及“與未來職業生涯的關聯性”，通過學生的自我評價，來獲得其在每個維度的測量結果。其中，創業技能涵蓋了創業不同階段所需要的認知能力和非認知能力；創業思維的測量主要是通過現成的學生自評量表來完成；創業知識則主要著眼于學生對創業知識已有的理解；與教育的關聯性則著重討論學生和老師之間的關系；與未來職業生涯的關聯性則包括學生的創業活動、工作經驗、內創業行為的偏好以及創辦公司意向等內容。

ASTEE評價工具針對不同年齡段的學生，共設計了初級、中級和高級三個版本的測量問卷。初級版本主要針對10至11歲學生，中級版本主要針對16至17歲的學生，而高級版本則面向20歲以上的學生。題項的陳述也會根據被測對象的不同而做出調整。ASTEE不僅可以用于教師了解和評價學生的創業能力以及學習過程，還可以用作評價教師的教學方法、創業教育政策的影響以及對比不同種類創業教育項目所產生的影響。

（二）以教師為主體的評價：“創業教育測量工具”項目

“創業教育測量工具”項目（the Measurement Tool for Entrepreneurship Education，簡稱MTEE）是由芬蘭的拉普蘭塔理工大學（Lappeenranta University of Technology）進行研發，歐洲社會基金（European Social Fund）、歐盟委員會、“競爭力與創新框架計劃”、芬蘭國家教育委員會（Finnish National Board of Education）以及芬蘭創業基金聯合資助的評價項目。

1.評價對象。MTEE項目的評價對象為教師，評價內容包括教學內容、教學模式以及教學方法。該評價工具被認為是“國際創業教育中針對教師的首個自評工具”[7]。該工具自2008年開始研發，2011年面向芬蘭基礎教育和中等教育開展測評，2014年在芬蘭全面推廣，迄今為止已經覆蓋了該國包含基礎教育階段、中等教育階段以及職業教育階段在內的全部教師。除此之外，該測量工具在歐洲范圍內也十分有影響力，超過25個歐洲國家的教師使用該評價工具。與ASTEE工具相似，為了便于在歐洲各國推廣，項目組對該測量工具進行了簡化，嘗試進行多語言推廣。該工具現有英語、芬蘭語和瑞典語三種語言版本，英語版本被廣泛運用于歐洲青年成就組織資助的“創業型學校項目”（Entrepreneurial School Project）。

2.評價的理論基礎。該工具基于社會建構主義以及社會文化教育視角，認為學習是一個基于文化和情境、具有主動性以及目標導向的社會過程。因此，研發者充分考慮了政策及管理體系、不同階段教育視角以及評價體系等三方面因素，從創業及創業教育的核心概念入手，使工具在設計內容上涵蓋了與創業教師以及創業教師教育相關的各個方面。依據理論模型，MTEE評價工具共設計了113個問題，分別涉及創業教育行動、教學方案、網絡合作、學習環境、戰略和課程、活動文化以及創業教育實踐轉化等七個概念維度的多個相關方面（詳見下表）。

（三）針對教育機構的評價：“高等教育機構創業評價”項目

“高等教育機構創業評價”項目（A Self-assessment Tool for Higher Education Institutions， 簡稱HE Innovate）是由歐盟委員會和經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）共同推動和研發的在線高等教育機構評價工具。該項目始于2011年，現已有100多個高等教育機構參與到評價之中[8]。

1.評價對象。該工具的評價對象為高等教育機構。項目通過機構自評的方式，幫助其認清當前形勢以及潛在行動領域，從而最終發掘機構的創業和創新潛力。當前，高等教育機構面臨著復雜而深刻的內部和外部環境變化（如資金來源的變化、國際化和全球化以及日益強調學生的就業能力和創業能力等），成為創業型或創新型高等教育機構將有利于積極應對這些變化。為了方便在歐洲國家進行推廣，該評價工具共開發了28個語言版本，面向包括大學、學院、理工院校等在內的所有歐洲高等教育機構，并且不收取任何測評費用。另外，該評價工具也提供了縱向的跟蹤評價以及橫向的對比評價，以幫助機構診斷自身的優勢和劣勢。

2.理論模型。該工具著重衡量包括領導力和治理能力、組織容納力、創業教育和學習、創業者的支持和培養、知識交換和合作、機構的國際化以及測量的影響等在內的七個維度[8]。

其一，領導力和治理能力。在高等教育機構中發展創新創業文化，強有力的領導力和良好的治理能力十分重要。很多高等教育機構未來愿景中都包含了“創業”和“創業精神”的表述，卻沒有詳細的評價和測量。鑒于此，這一維度主要包含下列五方面內容：一是創業精神培養是否是機構戰略的主要部分；二是機構是否承諾確保創業議程的實施；三是機構是否擁有全校性協調并整合創業活動的模式；四是機構是否鼓勵并支持教員和部門更具創業性；五是在地區、社會和社區發展中，機構是否是創業精神和創新精神的驅動力。

其二，組織容納力。組織容納力是指包含資金、人員和激勵措施在內的驅動機構戰略實施的能力。具體而言，主要包含五方面的內容：一是機構的創業目標是否得到資金的持續支持；二是機構是否有能力發展機構間新的關系和建立協同效應；三是機構是否招聘和吸納有創業態度、創業行為和創業經歷的個體；四是機構在實現其創業愿景時是否愿為教職員工的發展助力；五是機構是否為積極支持創業的員工提供激勵和獎勵。

其三，創業教育和學習。創業教育和學習涵蓋了探索創新性教學方法以及培養創業思維的方法。具體而言，主要包括三方面內容：一是機構是否提供多樣化的學習機會及經歷來發展師生的創業思維及技能；二是機構是否通過承認創業學習結果來推動創業課程的設計和實施；三是創業研究成果是否包含在機構的創業教育之中。

其四，對創業者的支持和培養。高等教育機構對在校學生以及教職員工的創業是否提供幫助也是該評價衡量的標準。初始階段，機構旨在幫助個體反思其創業天賦和發展創業意向。之后，針對有意向創業的個人，機構將對其創意進行評估并提供幫助。機構應當作為一個開放生態系統中的有機部分，而不是在與外界隔絕中運轉。評價具體包含六方面內容：一是機構是否提高了學生和教職員工對創業價值的認識和創業意向；二是機構是否支持學生和教職員工將產生的創意轉化為商業創造；三是機構是否為學生和教職員工提供創業培訓；四是機構是否邀請來自學術界和行業中有經驗的個體來做創業導師；五是機構是否促進了創業者的融資；六是機構是否提供和促進商業孵化。

其五，知識交流和合作。知識交流是組織創新、教學與研究進步以及地方發展的重要催化劑。這是一個持續的過程，其中包括高等教育機構的“第三使命”，即通過直接應用或利用知識，促進社會、文化和經濟發展。加強知識交流和合作的目的是為高等教育機構和社會創造價值。因此，知識交流和合作也是該評價工具的測量維度之一，主要圍繞五個方面進行設計：一是機構是否致力于與行業、公共部門和社會的合作與知識交流；二是機構是否積極發展與利益相關者的伙伴關系；三是機構是否與孵化器、科技園和其他外部項目保持很強的聯系；四是機構是否為員工和學生提供就業機會，讓其參與商業或外部環境的創新活動；五是機構是否整合了研究、教育和產業活動，發掘新的知識。

其六，機構的國際化。國際化是指將全球維度融入教育、研究和知識交流的設計和實施之中的過程。國際化并不是一種結果，而是變革和進步的一種手段和工具。它代表了一種思維方式，對傳統教學方法提出質疑，并對利益相關者開放治理和管理。因此，它與創業精神聯系緊密。高等教育機構若想成為創業型大學，就需要進行國際化。因此，該工具圍繞機構的國際化進行了細分，主要包含五個方面：一是國際化是否是機構創業議程的主要部分；二是機構是否明確支持其教職員工和學生國際流動；三是機構是否在招聘中體現國際化；四是國際視野是否反映在機構的教學方法上；五是國際視野是否體現在機構的科研中。

其七，測量的影響。創業型或創新型高等教育機構需要了解實施變革所產生的影響。當前的測量通常集中在衍生企業的數量，而并沒有聚焦于學生的學習結果或為當地經濟發展所做出的貢獻。該工具在測量方面主要包含六方面內容：一是機構是否定期評價其創業議程的影響；二是機構是否定期評價其人員和資源是如何支持其創業議程的；三是機構是否定期評價整個機構的創業教授和學習；四是機構是否定期評價對創辦新企業的支持；五是機構是否定期評價知識的交流與合作；六是機構是否經常評價其與創業議程相關的國際活動。

三、歐盟創業教育評價的發展趨勢

ASTEE、MTEE、HE Innovate是當前歐盟創業教育中廣泛使用的三種評價工具，分別代表了創業教育中以學生、教師和機構為不同評價主體的評價類型。隨著創業教育發展從初期階段的關注實體（即創建企業的數量）走向當前的關注價值創造（即個體發展水平），創業教育評價越來越關注個體發展水平評價[9]，評價主體也日趨多元。總結上述評價類型和工具，結合當前歐盟創業教育的發展，我們研判未來歐盟創業教育評價的發展趨勢將主要包含以下要點。

一是基于創新創業素養的評價發展趨勢。由于歐洲國家眾多、語言眾多，加之創業教育在各國發展的環境大為不同，因此，歐盟所主導的創業教育是一種基于創新創業核心素養培育的廣譜式創業教育。早在2006年，歐盟委員會和理事會就發布《歐洲終身學習核心素養指導框架》（European Reference Framework of Key Competences for lifelong learning），首次將“首創性和創業”（Sense of Initiative and Entrepreneurship）列入歐洲公民終身學習的八大核心素養[10]。之后，歐盟對創業教育的官方定義為：“創業教育是使學習者發展相應的技能和思維，能夠將創意轉化為創業行動的教育。所有學習者都需要這種核心素養，它有助于個體發展、積極的公民參與、社會融入和提升就業能力。這種教育有助于創業精神的培養或創業行為產生（不論是否帶有商業目的），應貫穿于終身學習過程之中，貫穿于所有學科的學習和所有形式的教育和培訓之中”[3]。在此基礎上，結合歐盟《歐洲新技能日程》（the New Skills Agenda）的正式出臺，歐盟委員會于2016年將創業核心素養作為一項可遷移的橫向技能進行了具體細化，出臺了涵蓋3大素養領域、15種具體能力、8個能力進階模型、442個學習結果在內的《創新創業素養框架》[11]。該框架的發布，有利于為整個歐洲提供一個創業教育的標準參照，標志著歐盟突出“核心素養”的創業教育正式走向縱深[12]。2018年，歐盟將2006年版的《歐洲終身學習核心素養指導框架》進行了修訂，完全吸收了2016年出臺的《創新創業素養框架》的最新成果，將“首創性和創業”正式改為“創新創業素養”，并將其再次作為歐洲公民終身學習的八大核心素養之一[13]。可以預見，基于創新創業核心素養的評價將成為歐洲創業教育的發展重點，也將成為一個研究熱點。未來，歐盟及各成員國將進一步推動創新創業核心素養評價標準的“透明化”“可比較性”“個性化”以及“終身化”。與此同時，基于創新創業素養的評價也將極大地促進歐盟創業教育走向“開放”和“終身”。

二是從“關于學習”的評價轉變為“為了學習”的評價。和所有教育類的評價相似，隨著創業教育發展突破“實體”的價值取向不斷走向“開放”，創業教育評價越來越被看作是一種促進個體學習和發展的重要工具。評價的價值歸屬將不再是“選擇”而是“發展”[14]。從目的上，創業教育評價的發展將會避免價值判斷，更具診斷性、自省式以及扶持性；從手段的選擇上，評價將更加傾向于過程性評價。過程性評價也稱為形成性評價，主要是對創業教育實施過程進行監控的一種評價方式。當前歐盟的評價類型中就有典型的過程性評價，如“創業技能護照”（The Entrepreneurial Skills Pass，簡稱ESP）[15]是一種國際資質認證，面向參加歐洲青年成就項目（Junior Achievements Company Programme）的15歲到19歲中學生。該認證包含實踐體驗、技能評價以及結業考試評價三個階段，是典型的過程性評價工具。每個階段，學生都有需要完成的核心任務：第一階段，學生需要獲得一次為期一學年的真實創業實踐的經歷；第二階段，要求學生完成創業技能自評；第三階段，學生需要通過一次考試。在進行真實創業實踐之前進行前測，在實踐之后進行后測。學生只有完成真實的創業實踐經歷以及自我創業技能評價之后，才有機會進入最后階段。在這個過程中，學生可以獲得包括創造性思維和問題解決能力、溝通和展示技能、自信和樂觀進取的態度、團隊合作和領導力、協商和做決策的能力、設置目標和實踐管理的能力以及管理風險的能力等在內的各項能力發展。該認證現已在29個國家和地區實施。從“關于學習”的評價轉變為“為了學習”的評價，充分彰顯“教育性”，將是歐盟創業教育評價發展的另一趨勢。

三是創業教育大、中、小學一體化的評價發展趨勢。2006年，歐盟委員會聯合挪威政府舉辦了主題為“歐洲的創業教育：通過教育和學習培養創業型思維方式”的研討會。會后，歐盟發布了《歐洲創業教育奧斯陸議程》（The Oslo Agenda for Entrepreneurship Education in Europe）（簡稱奧斯陸議程）。奧斯陸議程明確提出歐盟創業教育要構建包括中小學階段教育、職業教育以及高等教育在內的創業教育戰略體系[16]。此后多年，歐盟成立了專門的工作小組，致力于在各階段教育中針對創業教育融入和開展情況進行調研。例如，2008年針對高等教育的《歐洲高等教育創業調研》（Survey of Entrepreneurship in Higher Education in Europe）、2009年針對職業教育階段的《最佳實踐項目：職業教育和培訓中的創業》（Final Report of the Expert Group Entrepreneurship in Vocational Education）研究報告、2012年和2016年針對歐洲中小學各階段的《歐洲學校創業教育：國家戰略、課程和學校效果》（Entrepreneurship Education at School in Europe）研究報告以及《歐洲中學創業教育》（Entrepreneurship Education at School in Europe）研究報告。未來歐盟創業教育將繼續著眼于各個教育階段，致力于創業教育大、中、小學一體化，而歐盟創業教育評價將會為創業教育一體化以及各階段銜接提供重要參考依據。

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Abstract： As the trend of entrepreneurship education has shifted from emphasizing on the number of venture creation to value creation， the evaluation and assessment of entrepreneurship education tends to be more focused on individual development. Meanwhile， the subjects of assessment tend to be more diverse. The current evaluation and assessment of EU entrepreneurship education mainly includes three types， namely “students-centered evaluation”， “teachers-centered evaluation” and “institutions-centered evaluation”. At the same time， EU has developed and promoted “the Assessment and Indicators for Entrepreneurship Education” （ASTEE）， “the Measurement Tool for Entrepreneurship Education” （MTEE） and “A self-assessment Tool for Higher Education Institutions” （HE Innovate） respectively as typical assessment tools under each type. In the future， the trends of evaluation and assessment of EU entrepreneurship education will be entrepreneurship competence-based， and be transformed from “about learning” into “for learning”， and meanwhile be focused on entrepreneurship education integration of primary and secondary schools and universities.

Key words： education evaluation and assessment； entrepreneurship education； type of evaluation and assessment； tool of evaluation and assessment； European Union

（責任編輯 李震聲）