高等農(nóng)業(yè)院校轉(zhuǎn)型中專業(yè)選修課評價機制的構(gòu)建策略

王昱灃+葉紅

摘要：高校專業(yè)選修課對于培養(yǎng)專業(yè)精深人才具有重要的提升作用，是“雙一流”農(nóng)業(yè)高校建設(shè)的必要因素。高等農(nóng)業(yè)院校在“雙一流”建設(shè)的轉(zhuǎn)型機遇下，師生對專業(yè)選修課的重視程度仍不高，缺乏有效長遠的監(jiān)控評價機制。發(fā)展性和多維性評價標準的建立、人性化教學(xué)評價項目的明確、多元評價主體的確立和評價體系結(jié)構(gòu)的優(yōu)化是高校專業(yè)選修課評價機制的構(gòu)建節(jié)點和高等農(nóng)業(yè)院校的轉(zhuǎn)型著眼點。

關(guān)鍵詞：農(nóng)業(yè)；雙一流；專業(yè)選修課；評價機制

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）05-0220-03

2016年教育部為了加快“雙一流”的世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，啟動實施了“統(tǒng)籌推進兩個一流”戰(zhàn)略，吹響了中國大學(xué)沖刺國際頂尖學(xué)府的“沖鋒號”[1，2]。在這種教育發(fā)展背景下，高等農(nóng)業(yè)院校面臨著轉(zhuǎn)型契機，其教學(xué)、科研和管理的傳統(tǒng)方式面臨著挑戰(zhàn)，核心課程和必修課程的教學(xué)評價一直受到重視和處于不斷完善中，而專業(yè)選修課作為一類不被重視的課程，其教學(xué)評價機制卻反而成為限制這類院校發(fā)展轉(zhuǎn)型和飛躍的短板。

專業(yè)選修課是指與特定專業(yè)相關(guān)的一類選修課程的統(tǒng)稱，不是必須作為所有學(xué)生知識成長一部分的課程。專業(yè)選修課的設(shè)置有利于拓寬學(xué)生的專業(yè)知識、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)、提升學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)，對于培養(yǎng)專業(yè)精深人才具有重要作用[3]。

課程評價是指在一定評判指標下，按照科學(xué)標準，由評價主體對教學(xué)進行價值判斷，是提高教學(xué)質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)。其評價機制是以一定的組合方式以協(xié)調(diào)運行要素而發(fā)揮課程評價的作用[4，5]。國內(nèi)農(nóng)業(yè)院校相關(guān)專業(yè)有所發(fā)展，選修課建設(shè)取得一定成效，但對學(xué)生的教學(xué)培養(yǎng)模式與農(nóng)業(yè)全球化趨勢不匹配，且與農(nóng)業(yè)大國的建設(shè)目標有差距，教學(xué)評價方法存在諸多問題，缺乏長期有效的評價機制。本文對高等農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課評價機制的內(nèi)涵和現(xiàn)狀進行分析，提出其構(gòu)建策略，為專業(yè)選修課評價機制改革和實踐提供參考。

一、高等農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課評價機制的內(nèi)涵和現(xiàn)狀分析

專業(yè)選修課評價機制是以理論為基礎(chǔ)，應(yīng)用為目的，采取運行方式把與專業(yè)選修課評價有關(guān)的各個要素協(xié)調(diào)、聯(lián)系、運行和發(fā)揮作用[6]。其不同于評價模式和評價體系，評價模式側(cè)重于提供理論模型，而評價體系偏重于理論研究[7，8]。專業(yè)選修課評價相關(guān)要素主要有評價目的、評價標準、評價項目、評價體系和評價主體等，現(xiàn)階段這些要素的非時代性和相互不融合導(dǎo)致農(nóng)業(yè)院校在“雙一流”建設(shè)中的專業(yè)選修課評價機制存在較多問題。

高等農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課評價目的現(xiàn)階段是對教師進行監(jiān)管，重視結(jié)果，漠視評價的引導(dǎo)和促進作用，這嚴重阻礙了高校“雙一流”建設(shè)。如教學(xué)和科研實力雄厚的中國農(nóng)業(yè)大學(xué)、山東農(nóng)業(yè)大學(xué)、南京農(nóng)業(yè)大學(xué)、華南農(nóng)業(yè)大學(xué)、四川農(nóng)業(yè)大學(xué)等直接以打分排名為目的，忽視內(nèi)在過程，使教學(xué)純粹生產(chǎn)化，一流學(xué)科教學(xué)建設(shè)難以實現(xiàn)。

現(xiàn)階段評價標準也較機械化和單一。評價標準是對評價對象的各個部分進行價值判斷的準則和尺度，而目前農(nóng)業(yè)院校偏重于外顯性和易于量化的因素，將各因素簡單相加，缺乏對因素間互動性的評價。專業(yè)選修課在不同類型的農(nóng)業(yè)院校和專業(yè)應(yīng)當具有不同的評價標準，然而目前對專業(yè)選修課的評價標準單一，在實踐中難以采取不同的標準對辦學(xué)目標不同的研究型大學(xué)（如中國農(nóng)業(yè)大學(xué)、南京農(nóng)業(yè)大學(xué)）、研究教學(xué)型大學(xué)（如華中農(nóng)業(yè)大學(xué)、華南農(nóng)業(yè)大學(xué)）、教學(xué)型大學(xué)（如云南農(nóng)業(yè)大學(xué)、山西農(nóng)業(yè)大學(xué)）和教學(xué)研究型大學(xué)（如湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)、新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)）的專業(yè)選修課進行評價。對教師的評價標準也主要集中于教師素質(zhì)和教學(xué)行為方式，制定了授課清晰性、條理性、重點突出性、語言流暢性的打分標準，缺乏對教學(xué)過程和學(xué)生綜合能力、素質(zhì)發(fā)展的形成性評價。對學(xué)生的評價標準忽視個體差異性，將學(xué)習內(nèi)容、方式和目標一致化，忽略學(xué)生綜合能力和心理等發(fā)展。

評價項目的內(nèi)容仍以評價教師為主體和重點。在課程評價時，將描述性和外顯性因素簡單量化和相加，缺乏教學(xué)因素間互動效應(yīng)的評價項目指標，缺乏對教學(xué)過程中師生雙方的綜合能力和素質(zhì)發(fā)展的評價。對專業(yè)選修課的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果的評價指標眾多，僅圍繞著教師教學(xué)開展。對學(xué)生的評價項目仍以唯分數(shù)論，這個評價只能對學(xué)生的部分技能技巧做出評價，無法判斷學(xué)生學(xué)習選修課的態(tài)度和發(fā)展。

專業(yè)選修課的質(zhì)量評價主體與其他課程一樣，仍以國家和政府為主導(dǎo)評價主體，這與歐美的多元化評價主體完全不同。西方國家農(nóng)業(yè)院校（如瓦赫寧根大學(xué)、巴黎高等農(nóng)藝科學(xué)學(xué)院和維也納農(nóng)業(yè)大學(xué)等）的評價主體是民間權(quán)威性學(xué)術(shù)機構(gòu)和團體，而我國專業(yè)中介評估機構(gòu)還未出現(xiàn)[9]。課程評價人員大多由教務(wù)管理人員兼任，沒有專門機構(gòu)；少數(shù)高校成立了評價小組，仍由離退休教師組成，按照既定程序進行課程評價。

評價體系結(jié)構(gòu)不合理。課程評價是持續(xù)系統(tǒng)化抽象化過程，需對多因素結(jié)構(gòu)進行長期調(diào)整以適應(yīng)既定對象。我國高等教育質(zhì)量評價體系已逐漸形成，但農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課的評價體系仍是照搬非農(nóng)業(yè)高校教育質(zhì)量或其他課程的評價體系，結(jié)構(gòu)模式和目的不明確。在評價實施中，簡單移植國內(nèi)非農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課的評價體系，與農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課程的性質(zhì)和教學(xué)規(guī)律不相符。

二、高等農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課評價機制的構(gòu)建策略

針對農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課現(xiàn)狀，在“雙一流”的建設(shè)過程中，其評價機制構(gòu)建策略需要從以下幾個方面展開。

1.建立發(fā)展性和多維性評價標準。發(fā)展性評價標準與專業(yè)選修課的本質(zhì)和功能相符合。農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課的本質(zhì)是拓寬學(xué)生專業(yè)知識、提升學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)和培養(yǎng)專業(yè)精深人才，有利于學(xué)生在農(nóng)學(xué)和生命科學(xué)等相關(guān)專業(yè)方面的發(fā)展，發(fā)展性要求是課程評價標準。這種發(fā)展性評價標準可引導(dǎo)和定向?qū)W習，在評價過程中，能根據(jù)教學(xué)效果，隨時調(diào)整選擇相應(yīng)的方法，對師生、課堂和學(xué)校系統(tǒng)產(chǎn)生積極推進作用。不能僅以學(xué)生專業(yè)選修課成績?yōu)闃藴剩鲆晫W(xué)生通過專業(yè)選修課學(xué)習所獲得的綜合能力、專業(yè)提升，實現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展、培養(yǎng)其農(nóng)業(yè)全球化發(fā)展思維和專業(yè)能力是其宗旨。endprint

課程標準不是單一的，而是多維性的[10]。價值感、教學(xué)熱情、群體互動、師生關(guān)系和課程組織及行為管理是近年來國內(nèi)外提倡的指標。對教師授課質(zhì)量、課程設(shè)置、課程內(nèi)容的評價均具有多維的特點。不同類型課程需采取相應(yīng)評價標準，專業(yè)選修課是課程體系不可缺少的部分，其指標體系的評價標準需要多維性，多維性指標在評價標準中的權(quán)重系數(shù)需要根據(jù)不同的專業(yè)選修課進行確定。如農(nóng)機、食品工程和生物工程等工科專業(yè)選修課應(yīng)以實踐教學(xué)為主，以學(xué)生的實踐操作能力的提高為指標；農(nóng)學(xué)、生命科學(xué)和理學(xué)等理科專業(yè)選修課需以應(yīng)用教學(xué)為主，培養(yǎng)學(xué)生的理論應(yīng)用能力為指標。農(nóng)業(yè)學(xué)科全球發(fā)展迅速，它需要最新研究成果的教學(xué)，以反映學(xué)科的最新發(fā)展水平，專業(yè)選修課應(yīng)以教師傳達給學(xué)生的有效信息量作為主要評價標準。

2.人性化教學(xué)評價項目。人性化教學(xué)評價項目應(yīng)當以教師教學(xué)態(tài)度和行為為根本，了解學(xué)生在教學(xué)過程中所取得的進步；以教師對課程體系和知識內(nèi)容處理為基石，考察教師對學(xué)生的關(guān)注和指導(dǎo)。制定人性化評價內(nèi)容，著眼于發(fā)展，防止短期行為。評價應(yīng)對教師的教學(xué)和素質(zhì)提升具有正面效應(yīng)，教師根據(jù)結(jié)果完善教學(xué)思路，對教學(xué)進行改革創(chuàng)新[11]。

不同的教學(xué)方法可產(chǎn)生相應(yīng)的教學(xué)效果，學(xué)生學(xué)習能力的高低與教師所采用的教學(xué)方法緊密相關(guān)。教學(xué)具有創(chuàng)造性、復(fù)雜性和發(fā)展性特點，沒有統(tǒng)一的教學(xué)程序和方法，教師應(yīng)根據(jù)選修課課程專業(yè)的不同、學(xué)生基礎(chǔ)和能力的不同，因材施教，采用不同的教學(xué)方法對學(xué)生進行人性化關(guān)懷和啟迪，從而激發(fā)學(xué)生長期從事農(nóng)業(yè)專業(yè)的熱情。

3.確立多元評價主體和評價方式。目前國內(nèi)農(nóng)業(yè)院校在專業(yè)選修課評價方面亟待采取多元化評價主體。教學(xué)評價的主體多元化，可保證評價的真實性，促使課程不斷完善和發(fā)展。一個完整的多元評價主體應(yīng)由教育主管部門、領(lǐng)導(dǎo)、師生及其他農(nóng)業(yè)相關(guān)的學(xué)術(shù)界成員與社會組織共同構(gòu)成[12]。

其中，學(xué)術(shù)界成員包括同行和專家。農(nóng)業(yè)院校主要以農(nóng)學(xué)、生命科學(xué)和食品科學(xué)為主，上述專業(yè)的高校同行或研究所（如各省市級農(nóng)科院）比較了解農(nóng)業(yè)院校學(xué)術(shù)水平和教學(xué)水平。這類專家具有較高的理論水平和實踐能力。社會組織評價是由社會專業(yè)組織、民間團體和用人單位等教育系統(tǒng)外部的評價主體，對教學(xué)質(zhì)量進行評價。社會組織評價大大拓寬了評價主體的范圍，可以在很大程度上反映社會，發(fā)現(xiàn)農(nóng)業(yè)院校教研以及學(xué)生綜合素質(zhì)是否符合社會經(jīng)濟發(fā)展，從而使課程設(shè)置更富針對性和實用性。

多元性評價主體產(chǎn)生不同的評價方式。自我評價是指以課程實施者作為評價主體而進行的評價，可以有效地幫助自身改進課程實施和教學(xué)活動。外部評價是指以政府、家長、社會用人單位為主體而進行評價，為課程評價提供高質(zhì)量要求、寬廣的評價視角。量性課程評價是指把復(fù)雜的課程現(xiàn)象簡化為數(shù)量，利用一定的數(shù)學(xué)統(tǒng)計、運算方法來推斷某一個評價對象的成效。質(zhì)性課程評價是指通過對課程廣泛細致地分析，把握課程質(zhì)的規(guī)律性，從而對與課程相關(guān)的行為及其原因做出解釋或價值判斷[13]。

多元化評價主體和評價方式需要各個評價主體采取相互溝通協(xié)商的方式制定評價體制，兼顧各成員的要求和反饋，合理確定各主體評價權(quán)重，形成多元主體共同參與機制，保證課程評價的全面、公正、精確和高效性。

4.優(yōu)化評價體系結(jié)構(gòu)。評價體系是課程評價的前提和依據(jù)，對教學(xué)工作起著導(dǎo)向作用，構(gòu)建評價體系是課程評價方案設(shè)計的中心環(huán)節(jié)。評價目標、評價指標、指標權(quán)重和評價標準是評價體系的四個重要組成部分。評價體系根據(jù)預(yù)定目標，按照一定的方式，深層次分解評價對象本質(zhì)屬性，對各級和各項評價指標、相應(yīng)的指標權(quán)重和評價標準進行結(jié)構(gòu)組合以形成整體[13]。評價體系結(jié)構(gòu)需要不斷優(yōu)化和完善。對已經(jīng)構(gòu)建好的評價體系應(yīng)根據(jù)專業(yè)選修課的發(fā)展做適當修正和完善，以增強教學(xué)評價的時效性。專業(yè)選修課評價體系既要重視反映靜態(tài)的、易操作的、便于描述的顯性教學(xué)因素，又要關(guān)注各因素互動而生成動態(tài)的、不易操作的、難以量化的隱性教學(xué)因素，如師生關(guān)系、教學(xué)的藝術(shù)性與創(chuàng)造性等。處理好顯性和隱性、定性與定量、模糊性與標準性的關(guān)系，是評價體系結(jié)構(gòu)中硬指標與軟指標相統(tǒng)一的前提。

三、高等農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課評價機制的構(gòu)建原則

高等農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課在評價機制的構(gòu)建策略基礎(chǔ)之上，實施時更應(yīng)遵循導(dǎo)向性、客觀性、簡易可操作性、獨立性和全面性原則，以實現(xiàn)一流學(xué)科的教學(xué)和科研建設(shè)。

導(dǎo)向性原則是指所構(gòu)建的評價機制能促進教學(xué)質(zhì)量提高，引導(dǎo)師生教學(xué)規(guī)范。而客觀原則是指構(gòu)建評價機制時，每項具體指標能遵循規(guī)律，符合和反映教學(xué)實際[14]。簡易可操作性原則是指所建立的評價機制指標在實施時，操作易行，并能對其結(jié)果進行有效觀察和測量。獨立性原則是指評價機制的各項具體指標在操作時能獨立地進行評價，而相互作用時能構(gòu)成有機的整體，這種獨立性便于實際操作，尤其用于農(nóng)學(xué)及生命科學(xué)領(lǐng)域。

專業(yè)選修課的評價機制受評價者和教學(xué)參與者的理論水平和實踐能力的直接影響，具有人為因素偏差。目前農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課評價機制只是根據(jù)職能部門來制定，缺乏農(nóng)學(xué)和生命科學(xué)學(xué)術(shù)界成員及專業(yè)社會組織的參與。職能部門應(yīng)常組織領(lǐng)導(dǎo)、師生、家長及其他學(xué)術(shù)界成員與社會組織共同參與，制定一般原則和操作程序，構(gòu)建評價機制。此外，評價機制和評價體系應(yīng)當是動態(tài)可調(diào)整的，其指標項目、權(quán)重系數(shù)、評分標準等應(yīng)根據(jù)農(nóng)業(yè)院校的具體專業(yè)和時代發(fā)展而不斷完善。

在“雙一流”的建設(shè)要求下，高等農(nóng)業(yè)院校面臨著轉(zhuǎn)型機遇，構(gòu)建現(xiàn)代農(nóng)業(yè)專業(yè)選修課的評價機制，是目前國內(nèi)高等農(nóng)業(yè)院校不能忽視的任務(wù)。現(xiàn)階段農(nóng)業(yè)院校評價機制難以與國外農(nóng)業(yè)高校接軌整合，全球農(nóng)業(yè)化的目標尚未實現(xiàn)。建立發(fā)展性和多維性評價標準、明確人性化教學(xué)評價項目、確立多元評價主體和優(yōu)化評價體系結(jié)構(gòu)是農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課評價機制的構(gòu)建策略。只有把農(nóng)業(yè)院校專業(yè)選修課評價機制所包含的各個要素協(xié)調(diào)起來，才能讓評價機制在農(nóng)學(xué)、生命科學(xué)、食品科學(xué)等專業(yè)選修課的實踐教學(xué)方面起推動作用，以實現(xiàn)“雙一流”高等農(nóng)業(yè)院校的目標。

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