基于扎根理論的學生感知對分課堂教學效果初步探究

周波+王博瑤+孟繁潔+劉毅+劉曉芳

摘要：[目的]研究學生感知對分課堂教學效果的理論框架。[方法]選擇全程參與《中醫各家學說》對分課堂并對教學效果有真實感知的學生，以訪談、開放性問卷的形式搜集資料，采用扎根理論建構理論框架。[結果]學生感知教學效果包括自身發展和外部影響兩方面，經檢驗理論模型飽和。[結論]該理論框架能為今后運用對分課堂提高教學效果的實際操作提供參考。

關鍵詞：扎根理論；對分課堂；學生感知

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）05-0176-02

對分課堂自2014年春季由復旦大學張學新教授首次實施，已在國內許多院校和課程開展。其關鍵創新在于把講授和討論時間錯開，中間讓學生在課后或當堂完成內化吸收。要讓學生主動參與，教師必須讓出部分課堂時間，交給學生掌控，形成師生“對分”課堂的格局[1]。因此，學生的體驗和感知對于分析教學效果具有不可替代的價值。英國已將學生體驗調查納入高等教育質量保障體系[2]，國內也將學生感知作為評價政策[3]、學習質量[4]的研究基礎。然而，由教師擬定的學生評教量化指標難以揭示學生的多維度主觀感知內容，往往會出現誤差[5]。扎根理論由Glaser和Strauss于1967年正式提出[6]，主要宗旨是從經驗資料的基礎上建立理論。它是一種從下往上建立實質理論的方法，即在系統收集資料的基礎上尋找反映社會現象的核心概念，然后通過這些概念之間的聯系建構相關的社會理論，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設[7]。作者在實踐對分課堂的基礎上，力圖采用扎根理論，從學生的體驗角度分析其感知教學效果的理論框架，探尋提高課堂教學質量的方向。

一、對象與方法

1.研究對象。選擇全程參與對分課堂教學、愿意充分反饋真實感知的學生，采用深度訪談記錄文本、開放性問卷，排除無效答卷，共獲得59份資料。其中2013級五年制中醫傳承班34人、七年制中醫5班12人、七年制骨傷班13人；訪談4人，開放性問卷55人；男生16人，女生43人。

2.研究方法。扎根理論屬于質性研究方法之一，以研究者本人作為研究工具，參與到自然情境中，在自然狀態中獲得整體理解。深度訪談的問題設計提綱：你怎么看待對分課堂？對分課堂的學習效果會怎么樣？教學過程中你比較關注哪些事情？學習過程中受到哪些影響？實際訪談中靈活拓展。開放性問卷問題：請你談一談，參與對分課堂對自己的收獲或影響。根據扎根理論研究的操作程序[6]：（1）從資料中產生概念，對資料進行逐級登錄；

（2）不斷地對資料和概念進行比較，系統地詢問與概念有關的生成性理論問題；（3）發展理論性概念，建立概念和概念之間的聯系；（4）理論性抽樣系統地對資料進行編碼；（5）建構理論，力求獲得理論概念的密度、變異度和高度的整合性。其中對資料逐級編碼是最重要的一環。

3.研究過程。（1）開放式編碼。對48份資料（3份訪談、45份問卷）保持開放的研究態度（不受已有對分課堂教學效果概念的束縛），在處理的過程中忠于原始數據，建構簡短而精確的初步代碼體系。我們采用逐句方式進行初始編碼，獲得概念類屬。例如：“感覺在學習后進行小結，能有利于對學習的歸納與復習，而且老師是一章或半個章節進行總結，對學習壓力不大還能夠有效地自我學習。小組討論時不僅能鍛煉自我思路而且能夠加強自我語言能力，并且在聽取他人的總結時能夠有所收獲，補充自己所遺漏的知識。在學習中還會進行小測，能夠對自己進行測試，察覺自己的不足之處，而且能夠對自己進行監督，督促自己學習。”概念類屬包括階段復習、團隊作用、壓力適度、思維能力、交流能力等。（2）關聯式編碼。整理訪談記錄和開放性問題回答內容，不斷比較總結開放編碼，按照“前因條件—理論現象—脈絡背景—中介條件—行動策略—結果”典范模型聯結在一起，合并歸納概念類屬，形成關聯式編碼。（3）選擇性編碼。從關聯式編碼獲得的概念類屬中，進一步確定核心類屬，歸納、合并、總結學生感知對分課堂教學效果的副范疇、主范疇、核心范疇。（4）建構理論框架。通過上述編碼，確定包含各范疇和概念的脈絡結構體系，最終構建理論框架。（5）檢驗飽和度。用保留的11資料（1次訪談、10份開放性問卷）檢驗理論飽和度。

二、結果

完成編碼體系如表1所示。其中概念類屬16個，副范疇3個，主范疇2個（自身發展、外部影響），核心范疇是教學效果。經檢驗，理論模型達到飽和。

三、討論

1.學生感知的教學效果。學生按照教師組織對分課堂的教學流程，在現有條件不變的情況下，完成學習任務，獲得了豐富的感知體驗。總體教學效果體現在自身發展和外部影響兩方面。自身發展是學生感知自己的知識、能力、素質變化，包含個人和集體的學習效果。外部影響是學生感知的調控因素，應當引起學校和教師的高度關注，是課堂教學改革的關鍵點。

2.學生感知的自身發展。學生對階段復習和團隊作用的體驗最深刻。學生在內化復習后的課堂發言促進了主動思維與溝通交流能力，能分享出去的才是真正掌握的，促進了知識學用。反之，別人發言能促進自己評價反思、發散思維、完善知識體系。個人與集體的學習相互促進，課堂氛圍因此變得活躍。通過平時的共同努力，階段性復習有效減輕了期末考試壓力，學習熱情自然提高，形成培養良好學習習慣的氛圍。個性化學習和社會化建構相互支撐，從而促進自身發展。

3.學生感知的外部影響。首先，學生對課堂討論的體驗最豐富。雖然討論沒有評分要求，但是學生感覺沒有準備就討論自己很慌，無話可說很尷尬，課前會更仔細看書，反思改進下一次內化學習，形成主動學習的良性循環。學生對階段復習、評議測驗結果的討論積極性明顯高于預習、當堂或隔堂的探究性教學任務，表明學生習慣于應試教育評價，主動學習意識和能力不足。學生素質和能力的培養必然是一個漸進增長的過程，比傳授知識需要更長時間。討論過程能夠充分體現學生的內化學習質量、語言表達、思維和溝通能力，也是教師觀察學生、高效個性化反饋與結構化反饋的窗口。學生表現沉默、閑聊、玩手機，教師可以單獨訪談原因，調控討論時間。其次，學生認同壓力適度的作業能保證內化吸收質量。2—3位醫家的教學內容，作業間隔2周左右，負擔適中。間隔太久或太頻繁都會增加內化學習困難。再次，分組規則影響團隊作用很大。沉默者每組最多1人，性格關系融洽，男女搭配，效果較好。最后，大班人數偏多，考研等雜事較多，影響教學效果。師生比例不協調、事務繁多導致教師調控、反饋精力不足，是限制課堂教學改革發展的瓶頸。

從課堂出發提高育人質量是切實提升教學質量的重要根基。對分課堂作為我國首創的一種教學模式，實操性、靈活性、適用性很強。由于學生對教學效果的感知和評價原因比較復雜，理論模型建構與完善尚存在一定難度。學生感知對分課堂教學效果的理論框架初步闡釋了學生認識對分課堂教學效果的著眼點和規律，反映了學生對教師和學校調控教學的需求，為今后相關課程運用對分課堂提升學生認同的教學效果，提供了實際操作的參考依據。

參考文獻：

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12（5）：5-10.

[2]喻愷，吳雪.學生體驗：英國高等教育質量保障體系的新內容[J].中國高教研究，2009，（05）：47-49.

[3]羅建河，熊小梁.基于學生感知的大學生就業政策實效分析[J].現代教育管理，2013，（06）：51-55.

[4]黃娟，黃磊，袁天光.基于學生體驗的大學公選課學習質量評價工具的編制[J].高教探索，2016，（10）：95-101.

[5]常亞平，陳亮，閻俊.高校“學生評教”誤差形成機制研究——基于學生態度的視角[J].高教探索，2010，（01）：80-86.

[6]Glaser，B.&Strauss，A.The Discovery of Grounded Theory：Strategies for Qualitative Research[M].Chicago：Aldine，1967.

[7]陳向明.扎根理論的思路和方法[J].教育研究與實驗，1999，（04）：58-63+73.endprint