從一節常態課反思教學邏輯性的構建

張祥

摘要 從一節常態課教學效果，反思教師精心設計的教學過程存在的問題，主要是教學邏輯性的欠缺。主要從教學預設、教學過程兩個環節如何遵循教學的邏輯性，以及如何構建符合教學規律、學生認知規律、生物學科知識學習規律等各方面進行了舉例闡述，讓一線教師明白遵循課堂教學邏輯性是教學設計和教學過程中必須要考慮的重要因素，它直接影響了課堂教學效果。

關鍵詞 教學預設 教學過程 教學邏輯

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

課堂是落實學科核心素養的主陣地。生物課堂要從落實三維目標的教學任務轉向培育學生的生物學科核心素養，課堂必然要發生轉型。現在，部分的生物課堂為了追求新奇或創立某種教學模式，求新求異，不遵循學生的認知規律，也缺乏對教學邏輯的基本思考，導致課堂教學實效不高，僅僅是為了吸引聽課者的眼球。筆者從一節常態課案例出發，說明課堂教學首先要合乎一定的教學邏輯。

1一節常態課及反思

在學習光合作用的過程中，教師安排了這樣的教學程序：（1）教師呈現學習目標：（2）教師提供具體問題，幫助學生進行自我學習；（3）學生根據學習目標進行自我學習；（4）在學生自我學習、相互討論的基礎上，教師呈現光合作用過程的動畫以此強化學習效果；（5）師生共同列表、總結光合作用的光反應、暗反應的異同，并總結光合作用的實質，進一步思考影響光合作用的因素。在最后的教學反饋中，教師列舉了幾個問題，以期對光合作用過程的學習進行鞏固。但實際的效果明顯使教師失望。學生既自學了教材，又相互討論了過程，教師還應用了動畫進行強化，使抽象的知識形象化，結果學生對于光合作用的發生過程仍然顯得陌生和難以理解。

在一線教學中，類似上面案例中出現的現象比比皆是。上課教師也感到很不解，覺得自己上課該討論的、該講解的都有條不紊地開展了，教學似乎也是層層遞進，做到了“以學定教”，為何效果不是教師想象的那樣呢？光合作用過程是一個非常抽象的過程，學生對其認識存在一定的難度。教師希望通過動畫來幫助學生加強對光合作用過程的認識值得肯定，但動畫插入的時機有待商榷。如果教師遵循從形象到抽象的認知發展規律，即在學生剛開始學習光合作用過程之時就播放動畫，他們就會對光合作用的過程形成初步的認識，并在此基礎上自主學習該過程；在自主學習與相互學習后再以動畫進行鞏固，就有助于對該過程形成比較深刻的印象。

其實這些問題的癥結在于不少教師缺少對教學邏輯的思考，包括教學目標的確定、程序的預設、案例的選擇與使用、教學方法等。就教學而言，貫徹課程目標是第一位的，目標制約著內容的選擇和呈現，目標和內容制約著教學策略的選擇，這是必然的邏輯。

2教學邏輯的構建

教學邏輯是包括思維在內的師生教學活動的內在規律性的有關主張。通俗地講，教學邏輯就是教師的教學行為要有道理。對于生物學教學而言，包括教育的基本規律、學生認知的基本規律、科學概念形成的基本規律、生命現象解釋的基本規律等。

2.1教學預設要有邏輯性

教學預設包括教學目標、教學程序的安排等。教師在科學設置教學目標的基礎上要進行教學內容與教學程序的設計，即如何使教與學有邏輯地展開。

教學內容的邏輯具體體現在教材的知識編排上，往往反映了學科知識體系的本質，或學科知識發展的邏輯。例如，人教版高中生物《必修1·分子與細胞》圍繞“細胞是基本的生命系統”這一主線展開：首先從生命系統的層次進入到細胞這一最基本的生命系統，然后論述細胞這一基本生命系統的組成和結構，再講述細胞的功能，最后闡述細胞的發展變化。教材在細胞系統的組成和結構部分，依次編排了組成細胞的分子、系統的邊界——細胞膜、系統內的分工合作——細胞器以及系統的控制中心——細胞核，層層遞進，總體的知識內容定位在細胞水平。這樣的內容編排既符合生物學科知識發展的遞進邏輯，又符合學生學習與認知的規律。

教學程序的設計主要是指教師組織安排教學內容以及教學活動順序的思路和線索。它是教師教學邏輯外顯的一個維度，直接體現在課堂教學中。例如，對孟德爾的遺傳定律，筆者設置了如下的教學程序：

教師展示孟德爾的豌豆實驗（一對相對形狀的雜交實驗），并提出問題：為什么F₁均為高莖？為什么F₂中出現性狀分離？為什么分離比是3：1？根據假說一演繹推理實現預期結果：設計用F₁高莖與親代的矮莖進行雜交，觀察實驗結果，并且與實驗預期結果進行比對。如果實驗結果與預期相同，則說明所提假說是正確的；反之則要重新考慮假說，或對假說進行修正。學生得出結論或總結規律：遺傳的分離定律。

上述教學程序的設計是課堂教學行為中教學邏輯的具體表現，其中包含了孟德爾基本規律自身生成的規律、學生認知規律。孟德爾運用了“假說一演繹法”。提出了遺傳學的兩個定律，由于學生沒有假說演繹法的思維方式，故以路線圖的形式將孟德爾的科學思維方法呈現出來，以此總結出假說一演繹法的定義，這樣符合認知發展的一般規律——從具體到抽象。

教學預設可以依據教學內容的邏輯為主線進行預設，可以根據學生的認知發展規律為主線進行預設，也可以以解決學科中的實際問題為主線進行預設。但無論哪種預設，教師都應該重視學生的學習邏輯，堅持“以學定教”，而不是“以教定學”。同時，還要重視學科自身的特點。前面有關光合作用的教學設計中就忽視了學生認知發展的特點，即高一學生具有一定的抽象思維，但仍然要依靠一定的形象思維才能更好地理解抽象知識。所以在教學設計時，教師應該先考慮用形象的動畫展示相關知識，幫助學生建立初步的認識，然后再進行深入的抽象學習。

2.2教學過程要有邏輯

教學過程的邏輯性主要體現在教師的講解、設問以及對問題解決等方面的合理性。

教學過程是一個由教師的“教”向學生的“學”的轉換過程，即教學邏輯向學習邏輯的轉換。在這個轉換過程中教師與學生之間的“言語對話”，也就是教師的言語邏輯往往起著重要作用。

教師經常會碰到這種情況：教師的教學預設非常好，可教學效果卻不盡如人意，學生往往感到教師的講解非常乏味。造成乏味的原因可能有兩個：①教師的講課邏輯與學生的學習邏輯不匹配，學生無法產生響應；②知識本身零碎，概念難理解，學生無法自己找出該內容的邏輯主線。例如，在人教版高中生物《必修1·分子與細胞》的“細胞能量供應和利用”一章，學生往往感到知識非常零碎，這就需要教師向學生講明該章知識的內在關系：細胞的生存不僅需要一定的物質供應，而且需要一定的能量供應，能量的主要提供者是糖類。但生命活動所需的直接能源物質是ATP，這樣勢必存在糖類中能量向ATP中轉移的過程。這一過程需要通過酶的幫助，經過細胞的呼吸作用而實現。生命所需要的糖類主要來自綠色植物的光合作用。

上述分析可以使學生對所要學習的內容在腦中形成一條清晰的主線，同時使知識點之間構成邏輯關系。這樣的教學過程既符合學科知識的教學邏輯，又符合學生的學習邏輯或認知規律，有利于學生很好地掌握知識。

生物學是自然科學，但平時總有學生戲稱生物學科是理科中的文科，原因是教師在教學時不僅要講“是什么”的知識，還要講清知識的“為什么”，這就需要老師從教學邏輯性的角度講清知識的來龍去脈。特別是知識之間的相互聯系與過渡是講解的關鍵和難點，教師要通過富有邏輯性的語言呈現其合理的教學預設，否則學生就聽課知其然不知其所以然，于是只能死記硬背知識點了。

例如，人教版高中生物《必修3·穩態與環境》中“通過神經系統的調節”一節，包括了這樣幾個知識點：神經調節的結構基礎和反射、興奮在神經纖維上的傳導、興奮在神經元之間的傳遞等。學生對于每一個知識點的學習幾乎不存在問題，但對于三者之間的關系都顯得陌生。教師在教學時往往以為學生已經了解知識之間的聯系性，但實際上大部分學生不能發現其中聯系，需要教師進行必要的語言過渡、“反射是通過反射弧完成的，構成反射弧的神經細胞至少有兩個。反射活動的實現實際就是神經細胞接受刺激產生興奮、傳導興奮的過程，興奮在反射弧中要經歷在一個神經細胞上的傳導以及兩個神經細胞之間的傳遞。接下來我們就開始研究興奮在神經細胞以及在神經細胞之間是如何傳導與傳遞的，同時通過學習知道為什么說興奮在神經纖維上是傳導而在神經細胞之間是傳遞。”簡單的過渡性語言實際上是把前后知識進行合理聯系，表現出教學過程中合理的邏輯關系。

教學的邏輯性貫穿在教學的始終，在教學預設、教學過程，乃至作業的布置中，都需要教師的合理謀劃。教學邏輯清晰、合理，是有效教學的前提，正如威爾伯特所說：“首先考慮所教材料的結構，然后努力以某種邏輯把講課內容組織起來”，“科目的邏輯結構應該是確定講課組織的一個因素，而同樣重要的是學生頭腦中的認知結構”。

總之，教師在教學過程中不僅要考慮如何方便“教”，更要考慮教的設計和過程是否符合學生的學習邏輯和認知規律。只有這樣，教師的教才能真正服務于學。