對外漢語教學口語課文獻綜述

王宏宇

摘要：口語課作為一門獨立課型已經得到對外漢語教學界一致的肯定。但對外漢語口語教學從教學理念、課堂教學到教材編寫都存在很多問題，如何真正提高口語教學的質量與效率，是學生在有限的時間內掌握好漢語口語規律并能靈活得體地進行言語交際，是目前對外漢語教學屆亟待解決的問題。而任務型教學法的提出，無疑在方法上提出了相應的解決對策，本文針對對外漢語口語課進行任務型教學法的一些簡單探討，主要總結國內對外漢語教學界一些學者的觀點和方法。

關鍵詞：對外漢語口語課;任務型教學法;對口語教學的啟示

一、對外漢語口語課

（一）口語教學的內容

第二語言教學的技能培養一本分為聽、說、讀、寫、譯等幾個方面，從語言交際的角度看，聽說技能的培養更為重要，大量的交際活動是通過口頭表達來實現的。（劉曉雨，2001），同時，口語教學被很多學者認為也是一種綜合能力（徐劍，2008）。從70年代起，傳統的教學模式為不分課型;80年代，口語教學以培養口頭表達技能為主要教學任務;時至今日，口語教學以培養學生的交際能力，提高口頭表達水平為對外漢語教學界統一的教學目標。可見，口語課的歷史變遷，但如同劉曉雨（2001）所說，“沒有能解決一切問題的完美的教學方法”。無論如何創新，我們的研究都要和實踐，還要結合漢語的特點來解決問題。

（二）傳統口語教學模式的弊端

1.“幼兒學語論”

“傳統的口語教學模式理論”接近“幼兒學語論”，即仿照幼兒學習母語的自然過程來設計外語教學過程。基本的教學操作就是“學習—回答—糾錯—總結”，而且緊跟教材節奏。這種教學模式較為適合學生的學習習慣，又符合教學規律，但面對目前信息快速發展，教學手段高速發展的全新時代，這種手段逐漸暴露出它的弱點：雖然口語課任課教師堅持了“精講多練”的教學原則，明確了“結構—功能—文化”相結合的方向，但仍然在漢語使用和發展的課堂互動設計方面、在教學模式的多樣化方面，需進一步努力。（徐劍，2008）引用學者的一句話“雖然我們強調‘少講多練‘精講多練但教師還是不由自主地成為課堂的主角，啟發學生主動參與的方面還是不夠”。趙雷（2008）

2.對“語體”重視程度不夠

汲傳波、劉芳芳（2015）在研究留學生漢語書面語中的口語化傾向研究里究其原因，發現高階段留學生的口語表達水平已經很高，“但他們在語體能力方面還是欠缺”。這與對外漢語教學界對語體的重視程度不夠，在教材編寫、課堂教學環節很少涉及語體，這也是高階段留學生不能真正地區分書面語和口頭語，導致他們語體意識薄弱的原因之一。

3.語言形式與交際功能、情景等并非完全一一對應

一種結構可運用于不同情景，表達不同功能。某種功能、情景也可通過不同的結構形式表達。口語課只是一兩段對話，他怎么能包容所有結構形式或功能形式呢？“交際技能教學點十分模糊”“沒有明確的交際任務”。（趙雷2002）目前口語課的教學主要采用“3P”模式，即“展示、練習、表達”。口語課出現了學生在“學話說”而非“學說話”。（趙雷，2008）

（三）對外漢語口語課的教學目標

口語教學的目標是提高學生的口語交際能力，它是一種綜合能力，具體表現為聲音表達的準確性、語言表達的正確性和語用表達的得體性，這種能力需要建立在語言知識和相關文化知識的基礎上。（劉曉雨，2001）趙雷（2008）曾指出，對外漢語口語教學的目的是培養和提高外國學生的跨文化口頭交際能力，而跨文化口頭交際能力具體體現在準確性、流利性、得體性、多樣性四個語言教學目標上。高質量的口語教學應該促進學生的“四性”的均衡發展，使學生在口頭交際上能將“四性”有機融為一體。

（四）口語課堂教學

關于課堂教學，引用陳賢純（1999）的話來說，“我們研究的是怎樣用細的的途徑進行對外漢語教學。”留學生來上口語課，無疑把漢語當成是交際工具，他們想通過反復操練獲得漢語的交際技能。這里，劉曉雨（2001）提出口語課的課堂教學從以下幾個方面進行：

1.口語表達

在初級階段，以學生為主體的基礎上，教師的指導比重較大，通常以詞—語句—語篇為口頭表達的訓練過程，注重語境中的日常表達，重視語音訓練。在中級階段，增強成段表達和交際的訓練比重，對語速、詞匯擴展有高要求，主張書本與實際結合，師生合作互動。在高級階段，以學生為主，教師加以指導，在語段、句群、話題的結構上進行更多的實踐。

2.語音訓練

語音方面的研究和實踐主要是從“漢語語音系統特點”、“對不同語言的語音系統進行對比”、“分析學生語音習得偏誤三方面”進行展開。

（五）教材編寫

口語教材要突出實用性、針對性、趣味性和科學性。通過長期的教學實踐，初級教材多以貫徹功能法（交際法）為主。中級教材應在深入學生的生活基礎上，篩選必須用語，在交際中融入文化。高級教材以話題為中心，給學生提供與他們的專業和未來工作有密切相關的課題和有關材料，設計符合實際工作的交際場合讓學生充分表法，提高言語交際能力。（劉曉雨 2001）

二、任務型教學法

（一）為了更好地“意義協商”

第二語言習得研究表明，語言習得的過程并非是一個個語言點的積累的過程，掌握語言，必須有大量的可理解輸入和輸出，而決定輸入和輸出的質量和在這過程中學習者的認知能力的提高的關鍵因素就是意義協商，什么樣的活動有利于意義協商呢？從口語課的教學教學系統角度出發，趙雷（2008）認為，“學習者互動完成交際任務的過程有利于意義協商。”前人已經對任務型語言教學總結了一些理念，吳中偉（2005）提出，“以意義為中心的前提下關注的語言形式點有機地資質到交際任務和交際活動中去。”

（二）“四性”的均衡發展

“四性”指跨文化口頭交際能力的具體指標，包括“準確性、流利性、得體性、多樣性”。（趙雷、劉曉雨）。按照WILLIS（1996）說法，任務型學習模式，通過前任務、任務環、語言聚焦三個階段可以實現口語教學目標。也就是前面所說的口語的“四性”。

（三）任務型教學法理念

任務型語言教學倡導合理地分配注意力，既注重語言意義，也重視語言形式，倡導在以意義交流為核心完成交際任務的過程中，學生自然地把語言形式融入到語言行為中去，從而促進學生內在的中介語系統的構建和擴展。

（四）任務型教學法教學目標

通過任務型教學的三個階段實現口語教學目標。根據willis（1996）的任務型學習模式，任務型口語教學一般可分為三個階段，即前任務、任務環和語言聚焦。如何通過這三個階段的教學活動來實現口語教學目標呢？

趙雷（2008）有如下觀點：

前任務階段：教師要導入主題和任務，激活相關的詞匯和短語，幫助學生理解任務的指令，為執行任務做好準備。聽覺輸入對口語流利度的提高影響更大，視覺輸入對口語準確度和復雜度的提高的促進作用更大，輸入第四遍和輸出第三遍是提高口語表達能力聯系的最佳頻數。

任務環階段：也就是任務的執行階段，學生作為語言交際的主體，在這一階段他們以配對或小組的形式，通過語言做事來完成任務，主要有“執行任務階段”和“計劃階段”。

任務后的語言聚焦階段：這一階段包括任務完成的評估、評價和語言提升活動。這是幫助學生鞏固和反思任務完成過程中的語言使用、平衡注意力的最后時段。包含兩方面，第一方面是以“四性”作為評估、評價的重要標準。第二方面是以改錯、組詞成段、話輪銜接、改換說法等多種形式進行語言提升，日積月累必將會促進學生“四性”的均衡發展。

三、任務型教學法對口語教學的啟示

（一）任務型教學法對“四性”的要求和訓練

趙雷（2008）認為明確對外漢語口語教學的目的和具體訓練目標，通過任務型教學途徑，運用不同的學習任務和真實交際任務活動，可以把學生有限的注意力資源合理地分配到不同的教學目標上，有計劃地擊破各個難點。在對外漢語教學的不同階段，對“四性”的訓練和要求應該是不同的，分別來看：

1.對準確性的訓練

在學生掌握了基本的語言知識，需要通過口語課把從其他課程學來的語言、文化知識轉變成交際技能，把陳述性知識轉化成程度性知識，把語言內化、自動化時，流利、得體訓練應該是第一位的。而準確、多樣則是交際的更高層次，是口頭表達能力訓練的長期目標。

2.對流利性訓練

任務型口語教學強調任務的真實性，強調人物活動要以表達意義為主。趙雷（2008）對“4/3/2”活動進行革新，避免機械、單調的重復，努力使活動真實、多樣。有益于流利、準確、得體性的訓練水平的提高。同時，運用套語進行訓練，也是提高口語流利性的重要方法。掌握一些交際策略，也有益于表達的流利性。中高級階段可運用討論法，也可提高口語流利性。

3.對得體性的訓練

得體性是指說話者在運用漢語交際時，能夠按照漢文化交際規則和跨文化交際規則，簡而言之，要做到適應中國人的社會文化心理習慣，言而有力。那么如何進行得體性訓練呢，我們可以將交際分為三種關系：個人之間、個人與機構之間、機構之間。因此在設計任務時，要充分考慮三種交際關系的交際場景中的人物的言語行為。針對外國人在運用漢語進行交際時經常出現的社交語用失誤，設計真實任務和學習型任務活動，可以盡量避免語用失誤，使表達更得體。可以通過文化討論和角色扮演的形式來訓練。

4.對多樣性的訓練

語言表達的多樣性，主要指的是能夠根據語境運用豐富多樣的詞語、句式和語氣、語調來表情達意的能力。幫助學生擴大詞匯量，掌握更多的語言表達形式，并能夠恰當、自然地運用語氣語調，就成了語言多樣性訓練的主要任務。

（二）任務型教學理念對口語課教學的意義

采用任務型教學理念，將會對改變目前現狀、提高對外漢語口語教學的質量和效率產出積極意義。（趙雷2008）因為任務法為語言習得創造了條件，通過多種真實任務，提供了大量語言輸入與輸出的機會，激發了學生的學習動機，使學生可以綜合運用所學語言，進而獲得言語技能和言語交際技能，最終形成全面的運用語言的能力，在交流中學會交際。