聚焦“語文品質”夯實“語文訓練”

范丙軍

面對眾多的新名詞、新概念、新理論，不少一線語文教師感到手足無措，感慨“真是越教越不會教了”。我也深有同感。就在此困境之中，我關注到王尚文先生提出的“語文品質”一說。所謂“語文品質”，主要是指“語言作品遣詞造句謀篇布局所表現出來的品質”。我認為教師在教學中應該時時聚焦“語文品質”，領著學生扎扎實實地進行語文訓練，而不是狹隘地“做題”。這就要求教師依托各種語文活動，指導學生“品味作品如何遣詞造句、謀篇布局”，“弄懂弄通其字法、句法、章法”。教師要把“怎么寫”作為關注的焦點，作為訓練的著眼點，從而不斷提升學生對“怎么寫”的認識能力和應用能力。或許有人會說，教師應該引導學生從語言作品的內容和形式兩方面去賞鑒，因為這二者是不可分割的;甚至有人擔心：作品表達上雖有可取之處，但如果內容上存在明顯問題，怎么辦？我認為聚焦語文品質，不是置內容于不顧。事實上，領略表達的妙處怎么可能離得開其內容？而且，教材選文大都是文質兼美的作品，因此教師大可不必憂慮。鑒于目前語文課還存在著偏離“語文”本務的狀況，甚至還存在著借助語文課學習其他科內容的現象，所以我們理應提倡語文教學就是要側重表達形式、聚焦語文品質。現在看來，教師在現代文教學中關注“怎么寫、為什么這樣寫”的意識相對稍強一些，但在文言文教學中則不然。其實文言文教學同樣要在關注“寫什么”的基礎上，更多地思考“怎么寫”。下面筆者結合蘇教版教材文言課文的教學，就“基于語文品質的比較訓練法”談一點粗淺的看法。

一、結合語境，“譯”中比

學習魏徵的《諫太宗十思疏》時，學生對“雖在下愚，知其不可，而況于明哲乎！”中的“雖”有不同理解。有人認為是“雖然”，有人認為是“即使”，有人認為二者均可。我引導他們將“雖”帶入句子來理解，看哪個更合適。學生翻譯出來：

1.即使是最愚昧無知的人，也知道這是不可能的，更何況是明智的人呢？

2.雖然我算是最愚昧無知的人了，也還知道這是不可能的，何況您這樣明智的人呢？

在反復比較之后，學生基本同意第二句的理解。因為這是魏徵寫給唐太宗的奏章，是有著明確閱讀對象的一篇文章。第一句用了表讓步假設的“即使”，導致對象指向不明確，感覺是在泛泛說理，而且語氣中似有質問的味道;第二句才更接近“臣子向皇帝勸諫”：指向明確，態度誠懇，尊卑有序。這樣的訓練看似為了弄懂一個字的意思，只是翻譯了一個句子。其實學生在這種練習中需要聯系文章體裁，想象文章形成的情境，還原語用環境中君臣交際的畫面，并通過“比較”確定字詞更合適的意思，深入體會句子的表達效果。這顯然比教師讓學生對字詞的解釋死記硬背一通要好得多。

二、因聲求氣，“讀”中比

朱自清先生曾說：“中國人很早就講究說話。《左傳》、‘國策、‘世說是我們的三部說話的經典。一是外交辭令，一是縱橫家言，一是清談……他們的話句句字字打進人心坎里。” 因此，教師教《燭之武退秦師》（節選自《左傳》），引導學生體味燭之武的“言語”應是重點。以下面這句話為例：

（燭之武）辭曰：“臣之壯也，猶不如人;今老矣，無能為也已。”

燭之武顯然只是發牢騷而已，絕不是堅決地推辭、拒絕，因此句中連用了好幾個舒緩語氣的虛詞。如果去掉這幾個詞，說話的語氣便發生了很大的變化。試想，如果換成“臣壯時，不如人，今已老，無能為”之類的表述，給人感覺說話的語氣很生硬、剛烈，說話人充滿怨氣，毅然決然。對于這樣的句子，教師如果僅僅讓學生記記注釋，抄抄譯文，有何意思？那樣的訓練是沒有品質的，是低層次的。怎么辦？借助朗讀。教材將本文置于“因聲求氣”的板塊，給出了一種很好的導向。因聲求氣，便是通過朗讀或者朗誦來體會作者的情思。葉圣陶先生曾提到“把作者的情感在讀的時候傳達出來”，“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”。所以，教師應該引導學生在搞清句意之后，進一步通過誦讀來體味原句與去掉這些詞后的句子在表達上的不同。學生由此可以借助讀來體味情感，把握情感后再通過讀來傳達，既明白了意思，也體驗了用這樣的形式來表達燭之武的牢騷的原因和效果，進而理解換成另一種形式“表的情，達的意”有什么變化、哪種更好。

三、批注評點，“寫”中比

在《燭之武退秦師》中，即使是次要人物的描寫也值得好好玩味。我鼓勵學生細讀文章相關語句，反復體味其表達特點，從字里行間讀出作者表達的意味，把自己的閱讀感受以批注評點的形式寫下來。下面是兩個學生的思考：

1.關于秦伯，有兩句話頗值得玩味。“晉侯、秦伯圍鄭”看似是一句簡單的敘述，卻也暗藏玄機。如果改成“秦伯、晉侯圍鄭”，意義則大相徑庭了。因為原句從順序上來看，是“晉侯”在前，“秦伯”在后，可以看出這次軍事行動起主導作用的應該是“晉侯”，下文交代的具體原因也確實是和晉緊密相關：“于晉無禮”“貳于楚”。這就為下文秦伯的表現埋下了伏筆。

另外，關于秦伯的第二句話，“秦伯說（同“悅”），與鄭人盟……”，一個“說”字強調了他的喜悅、高興是發自內心的。如果換成“笑”等表示神態的詞，就無法確定他是真的高興還是裝作高興，因為笑是外在的。可見，這里用“說”效果要好得多，一個見利忘“盟”便被寫了出來！

2.佚之狐言于鄭伯曰：“國危矣，若使燭之武見秦君，師必退。”讀到“師必退”，尤其看到“必”這個字，一開始我覺得佚之狐太過自信了，甚至武斷。畢竟涉及國家的生死存亡，豈能這樣輕言？改成“師或退”，“秦師或許會被勸退”，佚之狐豈不是可以給自己留下了回旋的余地？不過，轉念一想，作為鄭國大夫，“君前無戲言”，這點常識他豈能不知？這樣的表述一方面說明了佚之狐對燭之武非常了解和信任，另一方面可能是他為了給鄭伯吃一顆定心丸，促其果斷決策。畢竟，目前局勢使用武力，鄭國只能“亡矣”;既然只能“談”，就要說得徹底。試想，如果佚之狐自己都不夠肯定，鄭伯也不會痛快地聽從他的建議，反而于國不利。所以，在這種情形下，佚之狐這樣說是“有意”的，是經過思考的最佳選擇，體現了他說話的藝術性。

不少學生讀文言文時，多著眼于生字生詞、文言知識（如詞類活用、特殊句式等）集中的地方。而這兩位學生在一般人容易忽視的字詞、句子中發現了不同一般的含義，其實就是體味到了語言表達的效果。

四、刪繁為簡，“改”中比

蘇洵的《六國論》是一篇經典的論述類文章。教師在教授時可以將前二段刪減為：

六國破滅，弊在賂秦。

然后請學生找出刪減的文字，討論這些文字的作用，并比較刪后的文字與原文在表達效果上的不同。比如，刪去了“非兵不利，戰不善”，那就揣測一下：作者為什么要從“兵”和“戰”的角度來做出否定？這七個字說明關于“六國破滅”的原因，作者在立論時就已經預先想到有人會從這兩個方面質疑，他們就是潛在讀者中的持異見者，所以先主動否定。這就是“讀者意識”的體現。關于被刪去的第二段，其價值在哪里呢？“六國破滅，弊在賂秦”，作為一篇史論，讀者一讀到此，必然會聯想相關史實，進而發問：六國都賄賂秦國了嗎？如果與史實尚且不符，何談讓人接受觀點？作者對此想必早就了然于胸，所以主動說明，娓娓道來：

或曰：六國互喪，率賂秦耶？曰：不賂者以賂者喪。蓋失強援，不能獨完，故曰：弊在賂秦也。

作者通過設問來“彌補縫隙”，使自己的觀點得以補充，變得無懈可擊。至此，作者“亮觀點”的任務完成，而且絲毫沒有破綻，為下面的深入論述打下了堅實的基礎。這又是讀者意識的體現。 學生寫議論文，“提出觀點”時，要么兜圈子、繞彎子，太過“迂回”;要么“開門見山”，但又“見”得突兀，不夠嚴密，令人難以信服。通過以上對改后的表述和蘇洵的原文的比較，學生想必會對“牢記讀者意識，借助一定的方法來增強立論的嚴密性”有更深的認識。

再如，教歐陽修的《伶官傳序》，有老師將相關部分“刪”“改”為：

世言晉王之將終也，囑莊宗莫忘其仇。莊宗謹記，用兵無不勝，終遂父遺志。然功成之時，乃為伶人所殺。

學生對比閱讀之后，發現原文對史事的敘述要具體、細膩得多。其中有場景（如“請矢還矢”的描寫）、有細節（如“以三矢賜莊宗而告之”）、有對比（如“壯”與“衰”），情感充沛，文字洗練，因此更具有說服力和感染力。

我請學生進一步思考總結：關于論述文中的“述”，本文給了我們什么寫作啟示？我們平時更多強調的是“概述”，即敘述不要面面俱到，不要太過瑣碎。但有時我們為了找準材料與論點的契合點，也不妨嘗試一下精細化處理，加一點“料”，比如小事件、小場景、一個動作、一句話等。不過，我們要始終記得這是論述文中的論據敘述，要防止以敘代議或者文體不明。

以上各例是從字詞句篇的方面運用比較的方法來體會“怎么寫”的示范，但大多供比較的段落是“就地取材”。有時候，為了達到理想的教學效果，教師還可以引進課外材料來“定點”比較。比如：

1.節選文與原文的主題不同

比如教《秋水（節選）》，僅讀課文部分，學生對主題的理解一般集中在“望洋興嘆”上，即看到人家的偉大，才感到自己的渺小，所以要謙虛。有參考書也如此解釋：“以河神見海神為喻，說明個人的見識有限，經過比較就會顯出自己的不足，如果驕傲自滿，就難免貽笑大方。”孤立看課文，此解不錯。但如果通讀原文全篇，就會發覺這樣的解釋過于膚淺和片面。“就全篇看，說明世上所謂的儒家之語、圣人之言皆是‘有為的小智，而道家所講的一套‘無為才是世人所難以接觸、更難以理解的‘大智。”所以，教師可以試著引導學生深入地理解“作者憤世嫉俗、批判智巧、厭棄官場、無為而治的思想境界”。我在教課文時，給學生提供了《秋水》篇中更多的節選文字，引導學生將課文與原文的主題進行比較，為了讓學生加深印象，我還選取了和《莊子》有關的一些體現辯證的成語來進行比較，比如辯證看待“呆”與“智”的成語“呆若木雞”，現在的意思是“呆得像木頭雞一樣，形容因恐懼或驚訝而發愣的樣子”。其實，這個成語出自《莊子》，它本是一個很高的贊語。王先霈先生曾指出：“就文學藝術創作而言，呆若木雞是完全拋開了世俗的功利計較，沉浸在藝術思維之中”;“柳宗元一貶再貶，到永州和柳州;蘇軾一貶再貶，到黃州和惠州。為人和為文，就到了呆若木雞的境界，那是最好的狀態，所以稱為他們文學創作的高峰、黃金時期。”同時，可以讓學生回憶《始得西山宴游記》和《赤壁賦》來體會王先生的觀點。

2.語句的表現力不同

《項羽本紀》中有“及楚擊秦，諸將皆從壁上觀。楚戰士無不一以當十，楚兵呼聲動天，諸侯軍無不人人惴恐。于是已破秦軍。項羽召見諸侯將，入轅門，無不膝行而前”一段;《漢書》則寫作“楚戰士無不一以當十”;“諸侯軍人人惴恐”;“膝行而前”，刪去三個“無不”。教師可以引導學生通過誦讀反復體味二者不同的表達效果，體會語句表現力的強弱。

3.語句的清晰度不同

《鴻門宴》中，“樊噲覆其盾于地，加彘肩上”一句里，后半句意思不夠明確，是彘肩加在盾上，還是盾加在彘肩之上？《資治通鑒》改作“加彘肩其上”，就容易理解了。教師可以讓學生借此體會二者表達的清晰度。

4.結構的完整性不同

《鴻門宴》中，開頭寫“沛公左司馬曹無傷使人言于項羽曰……”，又寫“項王曰：‘此沛公左司馬曹無傷言之，不然，籍何以至此！”最后一句是“沛公至軍，立誅殺曹無傷”。文章以“曹無傷”始，以“曹無傷”終，首尾呼應，結構圓融。而《漢書》刪去了沛公誅殺曹無傷的話，結構上就不夠完整;更關鍵的是，失去了一個體現劉邦行事果斷、富于斗爭經驗的極好細節。教師可以借此來引導學生體會《鴻門宴》作為節選文的完整性和項、劉二人在對待曹無傷的態度上所體現出的性格、城府、斗爭經驗等的不同。

當然，圍繞“遣詞造句，謀篇布局”可選的“比較點”還有很多。總之，在引導學生掌握必要文言知識的同時，教師在教學中應該把更多精力放在如何借助語文活動引導學生體會作者“怎么寫”的目標上。希望教師在教學實踐中，少一點機械的記憶背誦默寫，多一些聚焦“語文品質”的訓練。