多元解讀之邊界芻議

黃銀林

“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”《普通高中語文課程標準》（2017年版）對閱讀提出了明確要求。多角度、多元化的解讀是理解文學作品的必要途徑，但也要防止過深分析或遠離文本的過度發揮，所以文本解讀應該有一個邊界。文本解讀的邊界，體現在以下幾個方面：

一、邊界立足于文本的需要

經典文學作品有著豐富的內涵和濃厚的文化底蘊，能凈化讀者的心靈，讓讀者體驗不同的人生，使讀者逐步養成更高的審美趣味。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”;“優秀的文學作品無論你怎樣探測都探測不到底的”。文學作品可以有多層次、多角度的解讀和體會。但多元解讀并不是信馬由韁、漫無邊際的“瞎讀”，必須緊扣文本，用不同的形式如感知理解文本的意蘊美、感情、意圖等，或者從不同的角度來理解文本的語言、形象、結構、內涵等。例如《背影》一文，我們要引導學生去感受什么？學生會在情感上得到怎樣的熏陶？學生語文核心素養的培養又體現在何處？多元解讀要立足于文本，要緊緊扣住父子情深這一主線，通過閱讀品味把握父愛子、子愛父的深刻主題。

二、邊界立足于作者寫作意圖的需要

寫作意圖是作者在作品中所表達的內容、主題、情感，它蘊含在作品的情節文字中，反映了作者所生存的社會和文化情境。讀者應從作者的視角把握文本的價值取向，要理解作者的寫作目的，以及在文本中所蘊含的情感。比如，《從百草園到三味書屋》是魯迅先生追憶人生中最美好、最純凈、最自由的一段時光，魯迅用兒童的視角對百草園的精彩描寫，目的是要表現兒童的天真和天性，用兒童的眼光來審視自然界的生機和活力。對三味書屋中讀書生活的描寫，則表現了作者對那時讀書生活的回味和對壽鏡吾老先生的懷念。我們引導學生在解讀文本、賞析詞句時，就必須扣住魯迅先生的寫作意圖，這樣才能更好地理解和感悟魯迅先生的情懷，才能準確把握文本的內蘊。

三、邊界是解讀文本必須符合情與理的需要

多元解讀既要符合作者所要表達的情感，也要合乎文本所揭示的道理，不可過于片面，甚至主觀猜想、斷章取義、以偏概全。合乎情理是多元解讀的底線和基調，解讀時，我們不能脫離文本，而要發揮多元解讀的正面意義。有老師在講《背影》時，將父親爬月臺解讀為違反交通規則，這樣的理解就游離了文本的內涵，強加給作者“我們現在這個時代”的元素，這樣的解讀違背了作者的寫作意圖，將語文課變成了政治課，甚至變成了交通安全教育課，和文本本身的整體結構邏輯不相吻合。因此我們面向課堂的對于教材的多元解讀，必須遵守文本的邏輯邊界，即符合情理，不能把“語文味”丟了。

總之，邊界是正確解讀文本的標尺，不可越邊界而過。作為語文教師，我們在引領學生解讀文本時還要兼顧到教學目標、課堂生成、學生認知水平等方面的因素;教師自己首先要進行多元解讀。

從課堂教學目標上看，邊界明確的多元解讀才是有效解讀，才能體現文本的教學價值。面對一篇課文，教者在初讀時首先要思考文本的審美性和知識性，接著要結合文本所在的單元目標、學期目標來細讀，明確課堂目標，并把課堂目標作為引導學生多元解讀文本的明確的邊界。閱讀是學生的個性化行為，教師應該引導學生鉆研文本，在積極主動的思維和情感活動中來解讀文本。比如，《秋天的懷念》作者史鐵生由于殘疾，獲得了比正常人更多的母愛，他對親情的感悟理解也更深刻，他表達的母愛更為獨特。初一的學生對文本的解讀能力不強，因此任教老師不能拘泥于傳統的方式，讓學生簡單地說說母親是一個怎樣的人，說說母愛體現在哪里。而應通過不斷的引導他們注意“哪些細節寫母親把心思花在‘我身上”。這樣，學生容易抓住母親的話語、母親的動作、母親養的花等來體會母親對史鐵生的愛。學生在文章中對字詞、句子的檢索就是對文本的自我解讀;學生對文本的正確解讀離不開老師的引領，老師要在本課真正起到一個引領者的作用，就要充分考慮學生的個體因素，交給學生解讀文本的方法。如果學生真的主動思考，理解就比較深刻，能夠受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，教師也可以很好地完成教學目標。

從課堂教學組織上看，對文本的多元解讀要充分考慮課堂教學的可操作性，做到收放自如。如果一味地追求解讀的多元，沒有邊界，容易讓課堂產生無序性，學生的討論雖轟轟烈烈，但有可能游離了文本。如在教《孔乙己》時，我給出了這樣一個問題：“自讀課文，思考孔乙己是一個怎樣的人。”學生交流時，出現了各種各樣的答案，有一個學生的回答是：“從孔乙己是‘站著喝酒而穿長衫的唯一的人，看出孔乙己的豪邁、不拘小節。”這樣的解讀很顯然脫離了文本，與人物的特征不吻合。學生給出這樣的答案，我沒有一下子否定，而是追問：“豪邁、不拘小節是什么意思？”有學生踴躍地幫助他回答：“氣魄大，豪放不羈;不為無關原則的瑣事所約束。”“你再到文中去找找描寫孔乙己的文字，是這樣的嗎？”通過反復追問，學生明白自己的解讀有偏差。所以遇到這種情況只要教師稍微給點提示，學生就能把握住解讀的準繩，課堂教學就會緊湊而高效。

從學生認知水平上看，文本解讀要充分考慮到學情、認知的差異。閱讀是個性化的解讀過程，學生依據自己的認知水平、生活經驗、理解能力、審美習慣，對文本產生認同、共鳴、質疑，通過文本與作者進行交流與溝通。而學生與老師的閱歷有著諸多不同。語文課堂上的文本解讀是學生在教師的指導下積極感知、理解、評價、創獲文本的過程。如文言文教學，應立足吟誦，在誦讀中理解文意，掌握知識技能，形成立體情感體驗。文言文的“美”就是在品讀中漸漸琢磨出來的，體驗作者生動的描繪給人帶來的美感，以及所蘊含的感情。如我在教《與朱元思書》時，為了讓學生更好地理解文本，設置了“望文生景”這個環節，出示課文中景物描寫的句子，學生閉目想象，用自己的語言描繪想象的畫面：“水皆縹碧，千丈見底，游魚細石，直視無礙。”學生通過閱讀能緊扣文本，自己組織語言將富春江山水的美加以想象描繪出來，即使是學習能力稍弱的學生，也有精彩的表現。不同層次的學生都有收獲，課堂教學的效果也就很好地體現出來。