“三結合”教學模式在傳熱學教學中的應用

祝百茹　宋洋　董澤　付艷鵬

摘要：針對傳熱學傳統教學中出現的問題，提出優化實踐教學平臺、網絡多媒體應用及半開卷考試的三位立體的“三結合”教學模式，目的是培養學生理論聯系實際、分析和解決實際熱工問題的能力及創新能力。

關鍵詞：傳熱學；三結合教學模式；理論與實踐相結合的能力

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）04-0194-02

一、傳熱學傳統教學中存在的問題

傳熱學是我校建筑環境與能源應用工程專業的基礎課之一，該課程的主要內容包括熱傳導、對流換熱、熱輻射等基本傳熱方式及復合傳熱過程的基本理論、傳熱問題的分析和計算及換熱設備的換熱理論與換熱計算等，具有很強的應用性。以前我校安排授課總學時為64，理論教學為60學時，僅配合4學時的實驗課，并以演示實驗為主，同學們的實際參與度大大降低，渾水摸魚的情況較多[1-2]；其次，該課程的先修課程為高等數學、大學物理等，這些基礎理論課開課時間主要集中在大一、大二，學生在學習這些課程時只為通過考試，死記硬背公式，沒有給大三傳熱學的學習打一個好的理論基礎[3]；再者，對于傳熱學的教學方法以講授為主，教師一言堂，與同學零互動，學生上課記筆記，考試背筆記，這種方式不能培養學生理論聯系實際解決問題的能力；最后，考試方式與學習目標和培養目標不符。如果采用閉卷考試，同學們會抱怨實驗準則關聯式多，記不住，教師在出卷時只能刪除一些難記的內容，大大縮小了命題范圍。如果采用開卷考試方式，學生就連最基本的概念也不背，考試時基本每道題都要翻書找答案，影響了學生在考試時的獨立思考，找不到答案就會垂頭喪氣，考生的自信心受挫，老師和學生對考試結果均不滿意[4]。

二、教學模式改革探討

1.理論和工程實際相結合，努力打造多元化的實踐教學平臺。將以理論傳授為主的教學模式轉變為以工程實際為引導、以理論為核心的教學模式，逐步形成理論與實踐相結合的教學體系。首先，授課教師應以工程實例作為每堂課的切入點讓同學明確為什么要學習本節課，激發了學生的求知欲望；在課堂中適時穿插工程實例讓同學理解傳熱的理論來源于生活和工程實際；每節課的最后布置一些思考題，該思考題可以通過本節課的知識來回答出來，強化同學們對于本節課知識的理解，通過互動讓同學明白傳熱學的理論可以應用到生活中去；課后布置一個作業，讓同學們根據本節課的知識點舉出一個生活或工程中的實例，通過此作業達到舉一反三、融會貫通的作用，同時也實現了課上課下的無縫銜接，這樣既培養了同學們理論聯系實際解決問題的能力，也增強了同學們學習傳熱學的積極性。其次，重視學生第二課堂的教育，以大學生課外科研訓練和綜合訓練為載體，通過參加與“建筑環境與能源應用工程”專業有關的各類競賽或者參與教師的科研項目，增強自身的專業實踐意識，提高學生的解決問題和動手的能力[1，5]。再次，注重合作教育基地的建設，主動聯系校外的設計院等與建環專業相關的單位，在寒暑假期時間將學生派到企業單位去實習，讓學生親自體驗一下企業的實際設計流程，理解所學理論的具體應用，了解本學科的前沿熱點知識。這種實習模式激發了同學們的學習興趣，受到了企業的肯定和學生的歡迎。

2.積極建設《傳熱學》的網絡學習交流平臺。首先，利用泛雅網絡教學平臺，積極建設《傳熱學》的學生網絡學習平臺，將教學大綱、教學日歷、教案、上課錄像、傳熱學相關的動畫、課后習題答案與解析及各校歷年的考研試題等上傳到泛雅網絡教學平臺中，作為最基本的課程資源[6]；其次，建設一個在線答題題庫，每節課設置10道左右的選擇題，學生可以通過手機進行登錄，在規定時間內進行答題，最終系統自動給出得分，以此既可以達到自檢的目的，同時教師也可以根據答題情況判斷學生對知識點掌握的程度；最后，建立一個師生交流平臺，將建環專業的同學及教師全部加入該群，群內的成員可以問問題也可以回答問題，授課教師會根據討論的內容進行分類設置，方便后來同學搜索答案[7]。

3.全方位全過程的考試模式。考核是教學的重要組成部分，通過考核反饋信息，檢驗教學效果，了解學生對知識點的掌握情況，達到對教學過程進行調控的目的。針對傳統開卷和閉卷考試模式的不足，授課教師將傳熱學的考核成績分成平時成績和卷面成績兩部分，總成績采用百分制評定。第一部分為平時成績，依據課堂互動、研討、網絡平臺答題、作業及綜合訓練或科研訓練的完成情況構成，占總成績的50%。每個部分制定相應的評分標準，課堂互動及研討以課堂小組討論方式進行，討論后由小組代表發言，根據表現對小組統一評分考核；結合研討表現對小組成員成績進行調整。作業主要依據學生完成情況，包括完成作業的數量、質量、正確與否、是否及時等進行綜合評定。每次統一時間上交作業，任課教師及時批改，并按評分標準給每名同學打分，將各次作業成績求和，按比例折算成作業成績。綜合訓練或科研訓練為授課內容中涉及到的某個知識點或是某個研究方向，讓學生課下查閱資料完成研究報告，并組織學生答辯，根據答辯情況判定成績。第二部分為卷面成績，占總成績的50%。試卷由I和II兩部分構成。I部分采用閉卷考試，要求學生在一定時間內答完并上交，主要考查學生對基本定義、基本原理、基本方程的掌握情況；II部分采用開卷考試，主要檢驗學生應用傳熱規律和實驗關聯式解決工程實際問題的能力。實踐發現這種考核方法會引導學生學會將復雜的工程實際問題進行必要而合理的簡化，一步一步地理解和把握問題的本質和公式方程的物理意義，從而建立計算模型，運用掌握的知識得出一定準確性的結果。同時能夠調動學生的學習積極性，培養學生主動查找資料解決問題的能力。

三、結論

改變傳統的講授式教學模式，突出學生的主體地位，增強了學生的參與感。通過小組的劃分，不僅高效地完成了傳熱學課程的理論知識，同時也充分利用了課下時間，提升應用傳熱規律求解一般的傳熱問題，培養了工程意識，真正提升了積極性、實踐能力及團隊合作能力?！叭Y合教學模式”將生活、工程實例直接引入課堂，并貫穿整個教學進程，使同學們在明確各階段知識點教學目標的前提下，變被動枯燥的接受知識點為主動思考解決實際問題，真正做到引導學生明確本課程（或者說本專業方向）在各個階段應該學習什么，為什么要學，怎么學；各個具體的知識點從何而來，應該學到什么程度，學到以后有什么用，如何用，做到學以致用，必然能提高同學們的學習積極性、主動性，實現積極互動的課堂教學模式，改革與創新了人才培養模式。

參考文獻：

[1]藏仁德，劉筱茜.高校傳熱學課程教改的探索與實踐[J].中國校外教育，2011，（2）：104-105.

[2]余文森.關于教學改革的原點思考[J].全球教育展望，2015，44（5）：3-13

[3]張鵬，孫寶芝，楊龍濱等.淺談素質教育與傳熱學教學改革[J].濰坊工程職業學院學報，2013，26（2）：99-100.

[4]陳紅榮，楊鶯.傳熱學傳統教學的瓶頸和突破芻議[J].創新與創業教育，2017，8（1）：139-142.

[5]劉春慧，李松，李錦生.PBL教學法在“傳熱學”教學中的應用[J].農業網絡信息，2015，（3）：115-117.

[6]章學來，施敏敏，汪磊.多媒體在傳熱學教學中的應用[J].中國電力教育，2009，132（3）：67-68.

[7]殷仕龍，趙俊鋒，王旭紅.熱工課程設計教學模式研究和改革[J].教育教學論壇，2016，（37）：209-210.endprint