完善研究型大學“學生評教”指標體系的探索

陳嬋娟　劉智勇

摘要：教學質量評價指標體系要根據學校人才培養目標的發展階段進行適時的修訂。本文基于在南京農業大學全校范圍內開展的兩次問卷調查，分析了學生評教的現狀、評教指標的“可評價性”以及“對于反映教學水平的影響”，提供了對研究型大學具有參考價值的學生評教指標體系。

關鍵詞：學生評教；指標體系；研究型

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）04-0037-02

隨著社會文明的不斷進步，高等學校教育教學質量問題已經成為社會與高校共同關注和探究的焦點問題。在當前日益重視高校內部質量保障體系的建立與完善的大背景下，國內幾乎所有高校都把教師教學質量綜合評價納入高校內部教學質量保障體系，作為監控和提高教學質量的重要手段。其中，學生對教師教學質量的評價（以下簡稱“學生評教”）是高校普遍認同且實施最廣泛的形式。美國高校學生評教始于20世紀20年代的哈佛大學；在我國，北京師范大學1984年最先開始了教師教學評價活動。我校自1986年開始開展教師教學質量綜合評價，至今已經形成相對穩定的一套評價制度，評價結果也越來越多地被學校管理層作為教學管理與改革的宏觀決策依據。

一、學生評教的現狀

作為高校教育教學質量保障體系的重要一環，學生評教理應在大學的教師教學改進和學校的人才培養質量提高方面發揮重要的影響。教師傾聽學生對教學的意見，及時改進教學行為，增強了教師的責任心和使命感；學生通過參加評教活動，及時把自己的學習需求反饋給教師，從而在教師和學生之間搭建起溝通的橋梁。但實際上，學生評教并未贏得所有學生和教師的認可，且多遭詬病，致使學生評教未能發揮有效的影響。根據本課題組的第一份問卷，有25.46%的學生進行評教活動的原因是“不評教就不能查看成績，所以只好評價”，8.64%的學生是由于“輔導員、教學秘書反復督促”才參與了評教活動，主動參與到評教活動的學生比例并不太理想，其中以“評選出教學優秀的教師，鼓勵并作為其他教師學習的榜樣”和“指出教師的不足和缺點，希望教師改進后提高教學質量”為原因的分別占34.33%和31.09%。從進行評教活動的態度來看，“隨便評一評”、“找同學代評”或者“根本不評價”的學生比例高達28.80%。參與問卷調查的師生中，26.46%的人認為“評教結果不能真實反映學生對課堂教學質量的看法，進而不能有效幫助教師改善教學”，這和以往文獻描述一致，認為教師和學生之間圍繞學習成績與教學質量評價展開博弈，結果是：學生虛報對教師教學質量的評價，導致課堂教學滿意度虛高，評價結果呈現嚴重偏態分布；教師“考試放水”，學生成績虛高，也呈偏態分布，兩者相互強化最終導致評教結果的效度和信度大打折扣，評教結果不能完全反應學生對課堂教學質量的看法[1]。不難看出，建立一個符合學生認知水平、適合研究型教學模式、能夠真實反映教師及課程教學效果的"學生評教"指標體系已經刻不容緩。

二、基于學生評教指標調查的分析

正如美國學者E.古巴和Y.S.林肯在《第四代教育評價》中所言：“評價應當是參與評價的所有人，特別是評價者與其對象交互作用，共同構建統一觀點的過程。”因此，本課題組的第二份問卷就邀請了評價主體即學生和教師參與到指標制訂中來。問卷選取了與教學素養、教學態度、教學內容、教學方法、教學效果5個一級指標40個二級指標對全校師生展開調研。其中“可評價性”共有3個選項——能夠評價、不太能評價和不能評價，“對于反映教學水平的影響”也有3個選項——重要、一般和影響不大。在分析問卷時，依次賦予上述3個選項5分、3分和1分的分值進行統計。

1.教學素養。在教學素養一級指標下，指標⑥和②被認為可評價性最高，而指標⑥和④顯示對于反映教學水平的影響最大，指標①對于反映教學水平的影響似乎最小。

2.教學態度。在教學態度一級指標下，指標①在可評價性和對于反映教學水平上都得分最高。在制訂指標選項時，課題組一度認為該指標過于抽象，所以列出了指標②⑤等具體指標來解釋“教學態度”。在面談后發現，每個學生結合自己的學習需求對于“教學態度”有不同的認識，甚至有學生表示，教師的教學態度是在課堂上他們最容易從情感上直接感受到的，教師是否全身心投入到課程教學中，是否關心學生的學習，并不是通過一兩個過度細化的指標就可以描述和表達的。

3.教學內容。在教學內容一級指標下，指標⑤⑥可評價性得分相對較高，而指標①可評價性得分最低，通過面談了解到，學生使用教材一般用于學習新知識，并沒有辨別教材優劣的能力，無從比較參考資料的選擇是否適合該課程的學習，因而可評價性不高。指標②在對于反映教學水平上得分最低，面談結果表明，學生對于“擬定目標”的定義不夠了解，如果按照此指標對老師進行評價，對于反應教師教學水平的意義不大。

4.教學方法。在教學方法一級指標下，指標⑤在可評價性和對于反映教學水平上都得分最高，另外指標①④⑥⑦也都得分較高，由此看來，進入大學以后，學生的關注點正在由學習知識本身向掌握“學習的能力”轉變。指標③在可評價性上得分最低，通過面談了解到，大學教師在教學中對個體的關注不像中學時那樣多，基本上是針對整個教學班開展的教學，也許教師會根據不同教學班的水平開展因材施教，但這些他們無從得知和比較；還有學生表示，大學教師的授課一般都是一個學期，教師對學生個體差異程度了解并不深入，因而因材施教比較難以開展，也可以理解，所以沒有評價的必要。

5.教學效果。在教學效果一級指標下，指標{11}在可評價性上得分最高，不難看出，這是學生從自身學習體會來對老師進行評價的最直接的一個指標，也是最容易判斷的一個指標。從反映教學水平上來看，指標④⑤得分最高，學生對于從一門課程獲取知識和鍛煉能力還是最為關注的。通過對調查結果的分析，問卷所列出的大部分評教指標是被師生認可和接受的，可以考慮對某些不那么必要的指標稍作改進或者直接刪除，例如描述過于籠統的指標，專業性過強的指標等，都不利于學生真實評價的表達。endprint

三、應用與改進方向

高校可以在本次問卷調查結果的基礎上，對各評價指標賦予科學合理的權重后使用，以便學生能更好地傳達其所需表達的信息。同時，通過與教師和學生的交流，以及兄弟院校的調研，我們發現學生評教還可以考慮在以下幾個方面作進一步的改進：完善學生評教系統。通過一定的信息技術和數據算法層面的權限設定，避免學生評價教師時可能出現的全部打高分導致的評價分數過于集中或者惡意評價的情況出現，對“好評”和“差評”的比例做出限定；對評價時間予以限定，例如5分鐘之內不能提交評價，且1分鐘之內沒有操作就自動退出系統等，促使學生對每道問題認真思考作答，減少評價的隨意性[2]。增加個性化指標。在通用指標的基礎上增加一些針對特殊類課程的個性化指標，以滿足對不同類型課程、不同學科教師的評價，這是今后高校學生評教指標去除同一化改革的方向之一。例如理論課可以設置“教師對有關概念講解透徹”、“教師善于將抽象理論知識具象描述”等指標；實踐課可以設置“教師對于實踐環節的指導清晰”、“教師能夠及時發現并解決實驗過程中的問題”等指標[3]，這些都將極大地提高評教結果的信度和效度。引進反映“發展型”教學的指標。隨著教育模式由“終結型”向“發展型”的轉變，衡量教育是否成功的標準也由關注教學結束后學生的狀態，逐漸轉變為關注學生自始至終的內在變化，關心如何促使學生個體發展程度的最大化[4]。因此，引進一些支持學生自主學習的評價指標，主張在教學活動過程中對教學活動進行價值判斷，調節教學活動全過程，以此來促進“發展型”教育模式的形成，將評教的功能由甄別、選拔、評優向導向、診斷、改進與發展轉化，為教師提高教學質量提供有效的指導[5]。

參考文獻：

[1]林光彬，張蘇，樊彬彬.大學生評價教學質量的邏輯——來自調查研究的證據[J].教育研究.2012，10，93-98.

[2]蘇連青，姚衛，周長杰.高等學校“學生評教”體系的合理性研究[J].教育教學論壇，2014，39，62-64.

[3]梁靜毅.高校學生評教指標研究，河北師范大學，2014.5.

[4]丁妍，王穎，陳侃.大學教育目標如何在學生評教中得到體現——以24所世界著名大學為例[J].復旦教育論壇，2011，9，18-22，44.

[5]尹新，謝儀梅，銀晴.高校學生評教的問題與思考——以22所“985高校”為例[J].中國高等教育評估，2013，4，44-48.endprint