化錯為寶促進新知生成

唐倩

【摘要】本文由教師在教學過程中犯錯的事例引發思考，從慧眼識錯、將錯就錯、巧妙用錯等方面闡述教師如何化錯為寶，激活學生的思維，加深學生對知識點的理解和認知。

【關鍵詞】錯誤資源 化錯為寶 激活思維

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）09A-0104-02

在課堂教學中，教師出現錯誤是不可避免的，但一些教師可能會覺得自己的錯誤僅僅是筆誤或者口誤而已;也有教師擔心這會成為教學失誤，所以會草草帶過，希望把這個錯誤抹掉。這種現象一直困擾著筆者：教師會犯錯誤的地方，難道學生就掌握了嗎？筆者認為，課堂中出現的錯誤正是良好的教學資源，特別是教師的錯誤，更是引發學生深入探究的有效資源。如何化錯為寶，讓學生在探究、辨析的過程中激活自身的思維呢？

前不久筆者聽了這樣一節課，授課內容為蘇教版數學三年級下冊《認識千米》，在練習環節老師出示了這樣一道練習：在括號里填上合適的單位名稱。（如圖所示）這輛汽車已經行駛了300（? ）。老師提問：“這道題誰來回答？”一位學生自信滿滿地站起來說：“這輛車已經行駛了300千米。”老師笑著點頭說：“請坐。大家都同意他的說法嗎？”學生異口同聲地回答：“同意。”

“老師，我有不同意見。”循著聲音，所有人的目光都聚集在這個持不同意見的學生身上。在所有人的“注目禮”下，他面色羞紅。筆者此時也仔細觀察大屏幕上的這道題，咦？題目出錯了嗎？還是老師故意這么做的？

只聽老師說：“小張，你有什么不同的答案？”小張緩慢地站起來，猶豫了一下說：“我覺得這道題也能填‘米，這輛汽車已經行駛了300米?！苯浰@么一說，有的學生皺眉思考，有的學生點頭表示贊同，還有的直接說：“不可以?！苯處熗ｎD了兩三秒后，接著問：“你們覺得他的答案可以嗎？誰來說說看?！币粋€高個子男生很激動地站起來說：“我覺得不可能是米，300米太短了，汽車不可能只行駛了300米。”另一個女生也站起來說：“我也覺得千米更合適?！?/p>

老師不急不慢地說：“我們還是來聽聽小張的想法吧！”小張慢慢說道：“我認為填千米是可以的，但是米也沒有錯，這里沒有說行駛了多少時間，汽車行駛的距離短就是300米，行駛的距離長就是300千米?！?/p>

小張說完后，老師故意等待學生的反應，接著追問：“現在，你們的想法呢？”一位帶著中隊長標志的女生站起來說：“我支持小張的觀點，我覺得他說的有道理，兩個答案都可以。”另一個女生補充道：“300米就差不多是學校大門往南到紅綠燈路口的距離，300千米差不多是南京到上海的距離，這兩個距離確實都有可能是汽車行駛的距離?！贝藭r，很多學生也紛紛覺得兩個答案都是可以的。

老師總結道：“哦，原來這里兩個答案都可以?？磥砦覀円煤酶兄x張同學，正是他的想法讓我們的思考又進了一步，正確答案不只一個，掌聲送給他?！崩蠋熢捖洌瑢W們由衷地送上了熱烈的掌聲。筆者看到小張臉上褪去了緊張，露出了甜甜的微笑。課堂練習中有這樣的精彩環節，是老師處理得好，沒有放過一個小小的不同的聲音，給了孩子充分表達自己想法的機會，同時也讓全體學生加深了對知識點的理解。

課后，這位老師說實際上是自己備課的時候犯了一個小錯誤，把題目精簡了一下，但沒有仔細思考，導致題目不嚴謹。課上，小張同學提出有不同答案的時候，老師一想干脆將錯就錯，利用這個“小錯誤”讓孩子們好好地思考這個問題。結果令人驚喜的是，孩子們的思維不斷地碰撞，在“你一言我一語”中打破了學生原有的思維定勢，進而把知識點理解得更加透徹。這位老師在課堂教學中瞬間認識到自己的錯誤，并巧妙地化錯為寶，讓學生通過進一步地探究、思辨，對“米”和“千米”兩個長度有了更深刻的認識，避免走入學了“千米”什么都填“千米”的誤區。老師的“將錯就錯”給筆者留下了深刻的印象，簡單的四個字，但是給學生的思維發展留下了巨大的空間。試想一下，如果老師發現錯誤只是簡單一改，那么課堂上的這一精彩環節我們就看不到了。老師積極對待錯誤，激發了學生的思維，讓學生明白面對問題要全面地思考，甚至有的學生還能利用生活的經驗來解釋這個問題，整節課因為這個美麗的錯誤畫上了一個圓滿的句號。

關于課堂中的錯誤資源，筆者認為可以從以下三種途徑來處理。

一、慧眼識錯，引導深入探究

課堂中經常會出現小錯誤，就看教師能不能慧眼識錯，適時地抓住這些錯誤，合理有效地利用錯誤。當遇到錯誤時，教師要有快速的反應，思考這個錯誤的本質屬性，判斷這個錯誤是否有教學價值：是否有利于提高學生發現問題、解決問題的能力;是否有利于促進學生思維的發展;是否具有普遍性，能引起學生之間的共鳴，避免同類錯誤的再次發生……這就要求教師首先從觀念上對錯誤進行重新定義。錯誤不是好課的絆腳石，對于錯誤資源一定要正視。

正如上文所述，雖然課前準備有些許失誤，但是在課堂上面對學生提出的想法，教師能夠馬上判斷出自己犯了錯誤，并及時補救，引導學生進一步探究這個問題，讓思維發生碰撞，經過一輪一輪地爭辯、補充，加深了對“米”和“千米”概念的理解。

二、將錯就錯，突破思維定勢

課堂教學的進程中總會伴隨著錯誤的產生，錯誤并不可怕，教師可以有效利用錯誤資源引導學生深入探究。這些錯誤可能是我們思維的盲區，但更透視出學生學習的難點，體現著學生認知發展的水平。皮亞杰的認知發展階段性理論提出：兒童認知形成的過程是先憑直覺產生的概念，這些原始概念構成思維的基礎，在此基礎上經過綜合加工形成新概念，建構新結構。學生本身的思維結構影響著新知的學習，結果往往會形成一定的思維定勢，造成錯誤。面對這些錯誤，教師不能逃避，而是要敢于正視，發現思維的誤區。

小張同學沒有因為大部分同學的回答而動搖自己的想法，敢于大膽提出質疑，發表自己的觀點。他的回答及時給了老師提醒，老師發現自己的這一個錯誤反映出了自己和學生的思維定勢，考慮問題不全面，認為汽車行駛得比較快，那填的一定是“千米”，對于“千米”這一概念并沒有完全理解透徹。老師將錯就錯，把問題重新拋向學生，讓他們在反思的過程中打破原有的思維定勢，給思維的發展提供了發展的空間。

三、巧妙用錯，提升思維能力

教師要學會延時評價的手段，當遇到錯誤時不急于求成，而應巧妙地運用錯誤資源，將其轉化為有效的教學資源，留足時間和空間給孩子。錯誤往往能引發學生的關注、爭論、思辨，教師要善于引導學生主動思考、積極探索、合作交流，及時發現學生思維的障礙，進行適時地點撥、引導，讓學生思維產生碰撞。教師還要引領學生在不同的想法面前不斷質疑、反思、交流，逐漸去偽存真、辨析內化，提高思維的深度。

教師發現問題后，沒有直接肯定或否定小張的說法，而是巧妙地把問題拋給學生，放手讓學生自己去思考、爭論。學生從一開始的“堅決反對”，經過中間一系列的“猶猶豫豫”，到最后的“贊成”以及“熱烈的掌聲”，認知水平得到了提升，思維在不斷地深化發展。課堂中的錯誤往往能引發學生之間的思維沖突，每個孩子在糾錯、辯錯的路上都會有新的收獲，這才是真正的以學生為中心的課堂。

總之，教師要正視教學中出現的各種錯誤，努力化錯為寶，讓錯誤成為有價值的教學資源。教師應做錯誤資源的開發者，合理利用來之不易的資源，讓學生在糾錯中學習方法、感悟道理、激活思維。

【參考文獻】

[1]范廣杰.正視練習錯誤 強化思維訓練[ J ].小學數學參考，2015（4）

[2]白小衛.論小學數學教學中錯誤資源的開發和利用[ J ].教學研究，2017（6）