大學生道德焦慮及緩解研究

李泳

摘要：身處社會轉型期，受全球化、市場化、信息化、城鎮化趨勢的影響，道德環境劇烈變化，大學生表現出道德認知焦慮、道德責任焦慮、道德懲罰焦慮、人生價值焦慮等道德困惑，嚴重影響了大學生的身心健康成長和學習生活。本文以霍夫蘭的態度改變說服模型為敘事工具，分析了高校德育場域中道德焦慮未解難紓的問題所在，并提出通過改善德育環境、增強道德信奉、促進道德移情、優化道德目標等緩解道德焦慮的建議。

關鍵詞：大學生；道德焦慮；成因；緩解策略

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）22-0239-02

道德焦慮是人類個體不可缺少的一種情緒狀態，但是當焦慮的喚醒水平超出一定范圍就會產生不良效應。葉克斯·道森定律明確指出人在中等水平的焦慮時能力發揮效率最高。在近幾十年來經濟飛速發展和東西方文化交流的背景下，傳統道德規范難免飽受沖擊和異化，大學生道德焦慮的情緒日益明顯。因此如何紓解價值文化變遷給大學生道德心理帶來的焦慮緊張感是高校德育需關注的重要課題。國內學者從內容上將道德焦慮界定為“個體意識到自己的思想行為不符合社會道德規范”時產生的“良心譴責”、“內疚感”、“羞恥感”等情緒體驗，概念中僅僅把個體思想行為與社會道德的矛盾作為焦慮的誘因明顯不能全面揭示其全貌，如“欲行善而不甘”的焦慮明顯屬內在價值信念間的相斥。由此，本文認為大學生道德焦慮即大學生根據自己已有的道德觀念覺察到變化劇烈的外部道德環境或其內在不協調的道德狀態后產生的情緒體驗。

面對矛盾糾結的心理人們共性的表現為謀求心理平衡和協調的恢復，具體的方法有增加新信息、改變矛盾中的認知、情緒啟發觸動態度改變、改變行為進而協調認知幾種。這種基于增加或改變道德認知、情感、行為以緩解內在失調的過程完全適用美國心理學家霍夫蘭德提出的態度改變的理論。本文用態度改變說服模型對大學生道德焦慮的德育有效過程進行解析和探索。首先，要概述大學生道德焦慮的現狀。

一、大學生道德焦慮的現實表現

1.道德認知焦慮。道德認知是大學生道德情感富有和道德行為自覺的前提。對大學生而言，道德認知的來源無外乎接受已有道德知識的傳授和大腦對社會環境和現象的反應、認知兩種路徑。簡言之，即學校思想道德理論課和社會實踐中的所見、所聽、所想。就此，結合目前高校德育實際，大學生的道德認知面臨諸多挑戰。科學技術進步帶來的教育手段和形式的變遷并沒有對思想道德教育這種人類價值成果的傳承起到預想的效果；網絡信息的高速發展也夾帶著異質的價值信念充斥世界。面對層出不窮的多元文化，學校和社會欲倡導的價值信念無法明晰、深刻地呈現給大學生，價值多元，道德兩難，最后黑白顛倒，引起道德認知上的焦慮。

2.道德責任焦慮。談及責任，不能剝離開自由而行無自由、無節制、無邊界之責任。責任與自由相爭焦慮便不可避免，對此，《焦慮的意義》中早已言明：“人因為既有限又自由，既受限又無限，所以是焦慮的。自由與有限并存的吊詭情景，使人生而焦慮。”大學生作為社會中的人必然擔任著道德責任主體的角色在面對價值選擇多元化、大學生需求多樣化、社會化延緩的時代現狀時，難免發生實現超我價值的責任成了束縛本我欲求的牢籠或道德能力不堪社會的需要的困境。于是，道德履責能力有限或者受需求欲望的阻隔便使落實道德責任“無的放矢”，焦慮隨之產生，比如：欲行善而不甘；欲行善而不能。

3.道德懲罰焦慮。《左傳》中教誨“人誰無過，過而改之，善莫大焉”，警句千年流傳恰恰說明人在犯錯有過后很難簡單地“過而改之”就罷了，而往往要承受自己良心、社會輿論等等的警示甚至懲罰。因道德文化多元沖突、本我欲求壓制超我當代大學生難免做出不道德的判斷、選擇和行為。當不道德的認知判斷和選擇發生，縱使沒有不道德行動帶來的不良后果，大學生也會為可預見的外在責罰和愧疚而陷入道德焦慮。

4.人生價值焦慮。人生價值就是個體的人生或行為活動對于作為主體的個體自身需要和社會需要滿足的現實效應的統一。根據馬斯洛的需要層次理論，當代大學生生理和安全層次的基本需要絕大部分已能夠得到滿足，而屬于發展需要層次的愛與歸屬、尊重需要、自我實現的需要往往是他們生活學習中起支配地位的需要和內在動力。由于大學生閑暇時間充裕、課程安排較疏松、整體生活學習方式較自由，故很多大學生因為缺少生活規劃且無豐富的愛好等無法在實踐活動中實現自己的各種需要，當自己日常生活的內容缺失了價值意義大學生便對自己社會角色存在的意義產生懷疑和不安。

二、大學生道德焦慮的緩解策略分析

道德焦慮的本質是道德心理的失調，態度改變是人原來持有的態度與外在存在差異，差異帶來壓力引起內心沖突，為減小這種差異和壓力人們發生態度改變或維持原有態度。從心理機制上看，態度改變在道德焦慮緩解進程中適用性較高。理論中涉及的說服者信息、情境和作為說服對象的目標靶與道德焦慮緩解過程中教育者、教育措施、受教育者三要素一一對應。根據態度改變理論的觀點，我們從德育環境——“外部刺激”、道德信奉——“目標靶”、道德移情——“干預過程”、德育目標——“結果”四個環節解析緩解道德焦慮的路徑。

1.改善德育環境，發揮對道德信念的強化作用。德育環境中教師、校園文化、制度規范等的優化改進對道德信念的協調一致有調和促進作用。校園文化比如學校歷史、人物事跡、物質文化等道德功能的開發對道德認知、情操和行為有潤物無聲的教化作用。包容開放的校園道德環境勢必能減輕學生的道德緊迫感，能增進學生的道德示范自覺。教師作為道德教育的主導者和信息傳遞的說服者是德育環境中最重要的人的因素。德育的實效如何及大學身道德焦慮問題解決的程度如何與德育教師的外在特點、內在個性、內容選擇、方式方法有密切聯系。學校和教師自身應重視教師專業知識素養的提高，利用培訓和獎勵制度提高教師自我成長的動力。通過提高教師的人格魅力、知識權威提高道德教育的說服力。

2.增強道德信奉，培養道德焦慮防御能力。道德信奉和道德免疫力的培養對完善和堅定大學生個體的價值信念系統有重要作用，價值信念系統的穩固能有效防止外在道德環境動蕩或異化價值觀念對大學生自身已有價值信念系統的沖擊，從而有效減輕道德焦慮的發生。教育者要督促學生對道德信念的語言承諾和實際行動，讓學生明確自己的道德立場和義務，通過合乎道德行為的出現和保持進一步堅定已有道德價值信念或引發對不道德信念的態度變化。另外，還要通過預防接種和實踐磨煉兩種方式不斷提高大學生的道德免疫能力。

3.促進道德移情，增加對道德的親和力與傾向性。大學生身心發展的階段注定了他們情緒心理上的敏感性特點，這不僅表現在對積極向上的人、事物、觀念上也表現在對消極糟粕的上面。合理用好大學生情緒情感的遷移對道德焦慮的緩解有增效作用。德育教師言行一致真誠有趣打動人心、德育內容專業權威誘人探知、德育情景生動有趣動人心弦都會通過啟發大學生的情緒情感從而引起他們對相關道德價值有更貼近這一情感的道德選擇、判斷和行為，形成對道德信念的自覺與認同。

4.優化道德目標，保持道德的針對性和有效性。道德本身兼具現實性和超越性，它是對人類價值成果的總結論述，同時又對現實生活有約束和制約作用。因此，道德目標的確定就要顧及到超越和現實兩個屬性，不宜過高而讓人望而生畏，也不能過低而與法律底線混淆一談。高校道德目標只有設定到“跳一跳就能夠著”的層次，并將這一目標與大學生的教育和生活實踐結合起來，保持德育過程與目標的一致。根據不同道德發展階段的學生群體設置不同層級的道德目標，通過細化、量化的道德階段目標提高目標的實現可能，讓學生在道德感的成就體驗中樹立向往真善美的價值信念而免受“高不能低不敢”的糾結和焦慮。

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