整體感知：第一課時教學的應然之舉

王朋

[摘 要]四年級第二學期作為向高年級過渡的學段，此時的語文教學理應將教學目標逐漸過渡到訓練學生整體感知文本的能力上。教學中，教師應在蓄積體驗中激發學生的閱讀期待，在關涉內容中消除學生的閱讀障礙，幫助學生在梳理聯系中形成閱讀結構，在依托詞串中強化學生的閱讀復述。

[關鍵詞]第二學段；第一課時；整體感知

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）34-0051-01

《義務教育語文課程標準》在各學段教學目標中倡導，低年級應關注字詞教學，中年級關注文本的句段，而高年級則需要訓練整體把握文本的能力。四年級第二學期作為向高年級過渡的學段，理應積極朝著文本的整體視角進發，為訓練學生整體感知文本奠定堅實的基礎。筆者以《天鵝的故事》一文第一課時的教學為例，談談自己的一些實踐與思考。

一、鋪墊認知，在蓄積體驗中激發閱讀期待

文本中的事物常常會在特殊情況下，給人以驚天之舉，一下顛覆人們對這一事物的傳統看法。面對這一類文本，教師可以從導入環節入手，喚醒學生生活中的原始經驗，使之與文本中所表現的狀態形成巨大的落差，從而激發學生的閱讀期待。

《天鵝的故事》描述了天鵝們齊心協力集體破冰的情景，它們所表現出來的狀態一改人們常態認識中天鵝的溫和、典雅和高貴。為此，教師在導入之初，設置問題：“今天，老師給大家帶來了一組天鵝的圖片，請同學們認真欣賞并思考：‘天鵝給你留下了怎樣的印象？”很多學生紛紛運用“純凈、圣潔、高貴”等詞語來形容自己看到的天鵝。此時，教師順勢而下：“這篇課文中的天鵝給我們帶來了一個完全不一樣的故事……”

這樣的導入，將學生經驗與文本所描述的故事進行了有效對接，使學生形成了豐富的認知體驗。

二、提煉詞串，在關涉內容中消除閱讀障礙

對文本中的詞語展開專門的教學，是第一課時的教學關注點。但我們不能大一統地直接出示課文中的詞語，而需要根據學生內在的認知規律和文本的結構特點，進行詞語組合的提煉，以歸類的方式展現詞語，從而強化學生的認知。

如教學《天鵝的故事》時教師設置了四組詞語：（1）莫斯科、貝加爾湖、俄羅斯、斯杰潘；（2）寒潮降臨、北風呼嘯、冰封湖面、清脆叫聲；（3）騰空而起、石頭似的、胸脯翅膀、冰面塌陷、窟窿邊緣、齊心、歡快；（4）昂著頭、挺著胸、勝利歡呼、克嚕——克哩——克哩。其中，第一組以課文中難讀的外國人名和地名為主，旨在幫助學生迅速地讀通、讀順課文；第二組聚焦故事發展的起因，從意思層面幫助學生識記字形；第三組聚焦于天鵝的破冰過程，讓學生感受四字詞語的朗讀節奏；第四組指向破冰最終的結果，教師相機補充成語“昂首挺胸”，并著重指導“克嚕——克哩——克哩”中破折號延長聲音的讀法。

提煉詞串教學的板塊，不僅需要幫助學生消除詞語理解的障礙，同時也需要將詞串與文本的結構、脈絡進行緊密對接。教師將詞串分成地名、人名與情節發展兩個部分，達到了一舉兩得的教學效果。

三、整體聚合，在梳理聯系中形成閱讀結構

每一篇課文的創作，都有著作者自己的思路，這就意味著文本中必然會存在一根主線，可以作為整體感知環節的抓手，能夠引領學生達到“提領而頓，百毛皆順”的學習效果。

在這篇課文的教學中，如何引領學生進行文本的感知呢？筆者就從“克嚕——克哩——克哩”的天鵝叫聲入手，引導學生繼續讀課文：“課文中天鵝的叫聲一共出現了幾次？分別在什么情況下出現的？”學生在閱讀研討中形成了這樣的認知：第一次出現在第三自然段，這是故事發生的起因。（板書：起因，沒有食物）第二次出現在第六自然段，結合詞串，教師引導提煉：“這是專門描寫誰的一組詞語？”（板書：發展，率先破冰；再相機板書：高潮，集體破冰）第三次出現在第七自然段，教師相機點撥：“這是故事發生的結果。”（板書：結果，獲得食物）

這一板塊的教學中，教師并沒有生硬地對文本進行按部就班的教學，而是引領學生以天鵝的叫聲為線索，梳理出文本的核心內容，真正體現了整體感知的質態。

四、據點輻射，在依托詞串中強化閱讀復述

向高年級過渡的學段，需要學生對文本的內容進行有血有肉地復述，從而形成語言的積淀。但如果什么“拐杖”都沒有，空讓學生進行復述，就會有一定的難度。

鑒于此，教師可先對課文的整體結構進行梳理：請用“首先……其次……接著……最后……”的句式，說說課文主要寫了什么？然后，利用之前提煉出來的詞串，對課文內容進行復述。學生在練習時，教師相機以串聯性語句進行鋪墊。如：“那是一個春天，沒有想到的是……”“就在這時……”“老天鵝率先破冰的行為感染了大家，只見……”

有結構、思路的支撐，有內容細節的渲染，第一課時的教學不僅激發了學生的閱讀興趣，消除了他們的閱讀障礙，同時也幫助他們梳理了文本結構，內化了文本內容，實現了整體性感知的目標，為學生向高年級邁進奠定了基礎。

（責編 劉宇帆）