動態(tài)分層：一種因材施教的“中間”方式

朱建

摘 要：為了公平和均衡的需要而通行的平行分班，在一定程度上造成了班內(nèi)教學(xué)無法避免的差異。為了提高教學(xué)的效率，分層走班教學(xué)被廣泛嘗試。但分層走班教學(xué)卻又帶來新的問題，比如造成新的學(xué)力差異、忽視異質(zhì)資源等。動態(tài)分層則是兼顧原生班級和分層走班的探索，或可既實現(xiàn)學(xué)生的充分發(fā)展，又回避純粹分層走班的弊端。

關(guān)鍵詞：動態(tài)分層；因材施教；中間方式

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）23-061-2

在義務(wù)教育階段，由于公平和均衡的要求，在同一年級內(nèi)通常都是平行班。但提高教學(xué)質(zhì)量和適應(yīng)人才多樣化、個性化發(fā)展的需求，又折射出整齊劃一的班級授課制的不足。

尤其是在鄉(xiāng)村學(xué)校，來自不同家庭的孩子，比如同一個班級內(nèi)既有本地家庭的孩子，又有外來務(wù)工家庭的孩子，不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和背景造成了他們之間的明顯差異，統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一方法、統(tǒng)一要求的教學(xué)方式，越來越不能滿足學(xué)生發(fā)展的需要。

受限于經(jīng)濟發(fā)展和教育發(fā)展的水平，班級授課制在未來較長一段時間內(nèi)還會是主要的授課方式。既然如此，要解決“整齊劃一”帶來的不足，就只能在“班級授課制”框架下從學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、老師的教學(xué)方式、師生關(guān)系、生生關(guān)系等角度入手進行改革嘗試了，分層教學(xué)就是在這一背景下應(yīng)運而生的。

一、什么是分層教學(xué)

分層教學(xué)就是教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學(xué)生科學(xué)地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待，這些群體在教師恰當(dāng)?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高。又稱分組教學(xué)、能力分組，它是將學(xué)生按照智力測驗分?jǐn)?shù)和學(xué)業(yè)成績分成不同水平的班組，教師根據(jù)不同班組的實際水平進行教學(xué)。

為什么要開展分層教學(xué)呢？這需要我們?nèi)ヌ綄し謱咏虒W(xué)的初衷。當(dāng)面對一個由50個學(xué)生組成的普通班級時，教師在教學(xué)中總會發(fā)現(xiàn)，除了數(shù)量較多的中等生外，總有幾個優(yōu)等生和后進生。在相同的時間內(nèi)，優(yōu)等生往往可以完成較多或較難的學(xué)習(xí)任務(wù)，而后進生則只能完成較少或較容易的學(xué)習(xí)任務(wù)；也或者在教學(xué)推進過程中，教師得到的響應(yīng)度，明顯來自優(yōu)生的多于來自后進生的；還有一個就是完成相同的教學(xué)任務(wù)，優(yōu)等生所需的時間要明顯少于后進生。

因此，人們便產(chǎn)生了一個“共識”即分層教學(xué)，通過分層教學(xué)，把學(xué)生分為不同的層次，并給予不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)難度，讓不同層次的學(xué)生在單位時間內(nèi)都獲得與自己的能力和水平相符合的發(fā)展。

二、分層教學(xué)有哪些方式

在多年的探索中，人們總結(jié)出了分層教學(xué)的多種模式，教師可以根據(jù)自己教學(xué)的實際情況選擇合適的方式。當(dāng)然，這一切都在指向——學(xué)生的現(xiàn)有知識、能力水平，分層次，所有學(xué)生都得到應(yīng)有的提高。在義務(wù)教育階段，目前比較多見的分層教學(xué)的主要模式有以下兩種。

1.班內(nèi)分層目標(biāo)教學(xué)模式

它保留行政班，但在教學(xué)中，從好、中、差各類學(xué)生的實際出發(fā)，確定不同層次的目標(biāo)，進行不同層次的教學(xué)和輔導(dǎo)，組織不同層次的檢測，目的是使各類學(xué)生得到充分的發(fā)展。具體做法包括了解差異，分類建組；針對差異，分類目標(biāo)；面向全體，因材施教；階段考查，分類考核；發(fā)展性評價，不斷提高。

2.分層走班模式

根據(jù)學(xué)校進行的主要文化課摸底結(jié)果，按照學(xué)生知識和能力水平，一般分為兩個或三個層次，組成新的教學(xué)集體。“走班”并不打破原有的行政班，只是在學(xué)習(xí)這些文化課的時候，按各自的程度到不同的班去上課。“走班”實際上是一種運動式的、大范圍的分層。它的特點是教師根據(jù)不同層次的學(xué)生重新組織教學(xué)內(nèi)容，確定與其基礎(chǔ)相適應(yīng)又可以達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，從而降低了“學(xué)困生”的學(xué)習(xí)難度，又滿足了“學(xué)優(yōu)生”擴大知識面的需求。

分層教學(xué)由于根據(jù)智力測驗和成績作為依據(jù)進行分層，同一層次內(nèi)學(xué)生的基礎(chǔ)和水平較一般班級授課制條件下更為整齊，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)都更加便利。

三、關(guān)于分層教學(xué)利弊的思考

現(xiàn)代生物進化理論認(rèn)為，種群是生物進化的基本單位。在生物學(xué)中，種群的通俗理解就是同一時間、同一區(qū)域、能夠自由交配的同種生物的一群個體，其最核心的含義是這一群同種生物體內(nèi)的基因構(gòu)成了一個基因庫，不同個體之間能夠發(fā)生基因交流（通過交配產(chǎn)生可育的下一代），又因為環(huán)境的選擇，使得這個基因庫里的基因頻率發(fā)生一定的改變，當(dāng)改變積累到一定的程度（與其他種群產(chǎn)生生殖隔離，即不能產(chǎn)生可育的下一代）時，就標(biāo)志著新物種的形成。

所以，盡管班級授課制的誕生，是因為工業(yè)化背景下，“批量”培養(yǎng)人才的需要，但是，把很多基本同齡的學(xué)生集中在一起學(xué)習(xí)，無疑促進了學(xué)生之間的交流。除了教材、教師外，在一起上課的同學(xué)也成為了彼此的學(xué)習(xí)資源。然而，分層教學(xué)卻因為把相近學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和理解能力的學(xué)生集中在一起，從而人為割裂了“上位”與“下位”之間本可以有的交流，就類似于某些種群的基因組成單一，最終導(dǎo)致生物多樣性單一。如果一個生態(tài)系統(tǒng)的生物多樣性過于單一，那么這個生態(tài)系統(tǒng)抵御外界干擾的能力就降低了，這對于生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定是非常不利的。

所以，如果站在學(xué)生個體的角度來看，分層教學(xué)能夠根據(jù)學(xué)生的差異，提供差異化的幫助，這個是好的。但如果把原生班級作為一個學(xué)生群體來看，學(xué)生與學(xué)生之間的可能存在的相互促進的功能卻因為分層而喪失了。理解型學(xué)習(xí)就非常強調(diào)一點，那就是優(yōu)生在幫助其他同學(xué)的時候，自己對所學(xué)知識的理解會更加深入，而被幫助的學(xué)生則起碼弄明白了某一個知識點。也就是學(xué)生之間的交流和互助，是對幫助與被幫助的雙方都有意義的。遺憾的是，分層走班教學(xué)中，“下位”的學(xué)生的確失去了被幫助的機會，同時還失去了見識他人優(yōu)秀的機會。如果這樣的類比正確，那就是從側(cè)面說明分層走班教學(xué)或許在一定程度上促進了學(xué)生個體的成長，但卻并不利于學(xué)生整體的發(fā)展。

四、“動態(tài)分層”可行性探討

可是，到底能不能有一種方式（或者叫模式），在班級授課制這個框架下既能實現(xiàn)“上位”學(xué)生和“下位”學(xué)生的共同發(fā)展，又能實現(xiàn)“上位”學(xué)生和“下位”學(xué)生的充分發(fā)展呢？有人總結(jié)了一個課堂教學(xué)的“分層互動”模式。endprint

“分層互動”的教學(xué)模式，實際上是一種課堂教學(xué)的策略。這里的“分層”是一種隱性的分層，首先，教師要通過調(diào)查和觀察，掌握班級內(nèi)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、知識水平、特長愛好及社會環(huán)境，將學(xué)生按照心理特點分組，形成一個個學(xué)習(xí)群體。利用小組合作學(xué)習(xí)和成員之間的互幫互學(xué)形式，充分發(fā)揮師生之間、學(xué)生之間的互動、激勵，為每個學(xué)生創(chuàng)造整體發(fā)展的機會。特別是學(xué)生間人際互動，利用了學(xué)生層次的差異性與合作意識，形成有利于每個成員協(xié)調(diào)發(fā)展的集體力量。

那么，在日常的教學(xué)中，“分層互動”模式到底該如何實施呢？曾經(jīng)做過一個嘗試，那就是在新課教學(xué)時，仍然如沒有分層教學(xué)思想的課堂那樣操作，給全班同學(xué)提供相同的資源，以個人一貫的“疑趣”理念（設(shè)疑激趣、質(zhì)疑生趣、疑趣共生，“疑”就是制造認(rèn)知沖突，“趣”就是引發(fā)學(xué)生對認(rèn)知沖突的持續(xù)關(guān)注）為指導(dǎo)，把學(xué)生放到一個個完整的背景情境當(dāng)中去，以任務(wù)驅(qū)動的方法，引導(dǎo)學(xué)生從一個知識板塊到另一個知識板塊來學(xué)習(xí)。

雖然是相同的學(xué)習(xí)資源、相同的學(xué)習(xí)任務(wù)，但因為各自不同的知識背景和認(rèn)知方式，從而產(chǎn)生豐富多彩的課堂生成。在這些豐富多彩的課堂生成中，學(xué)生獲得異常豐富的學(xué)習(xí)體驗。就如同雜交育種中，因為親本基因的不同，后代的基因型也異常豐富（這是生物多樣性的最主要來源，也是有性生殖區(qū)別于其他生殖方式最大的意義所在）。但，客觀存在的“上位”學(xué)生與“下位”學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和認(rèn)知能力的差異，一堂課下來必然有成長多與少、快與慢的差別，老師只需用一套具有針對性的練習(xí)就可以區(qū)分開來。

在區(qū)分出學(xué)生的“上位”與“下位”后，再分別準(zhǔn)備適合“上位”學(xué)生和“下位”學(xué)生不同的鞏固提升內(nèi)容，分別“喂”給“上位”和“下位”的學(xué)生。在這個操作中，再次鼓動同一層次的學(xué)生之間小組合作或者叫協(xié)作學(xué)習(xí)。這樣的做法，與固定的分層走班教學(xué)相比，其優(yōu)勢在于“合班”上課時全體同學(xué)能夠獲得“共同發(fā)展”，而“分層”教學(xué)時又能夠獲得各自的“充分發(fā)展”。

合作學(xué)習(xí)是一種結(jié)構(gòu)化的、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略，由2～6名能力各異的學(xué)生組成一個小組，以合作和互助的方式從事學(xué)習(xí)活動，共同完成小組學(xué)習(xí)目標(biāo)，在促進每個人的學(xué)習(xí)水平的前提下，提高整體成績。合作學(xué)習(xí)最主要的意義在于，改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛，促進學(xué)生形成良好的非認(rèn)知品質(zhì)，追求的是一種共同發(fā)展。

分層教學(xué)則是運用因材施教的原則和“最近發(fā)展區(qū)”的原理，通過分類編組，分類指導(dǎo)，達(dá)到分類提高。教師事先針對分層次學(xué)生設(shè)計不同的教學(xué)目標(biāo)與練習(xí)，使實際教學(xué)的實施更有的放矢，目標(biāo)明確，針對性強。分層教學(xué)最主要的意義在于，讓不同層次的學(xué)生都能夠獲得應(yīng)有的成長，追求的是一種充分發(fā)展。

一方面，教學(xué)工作既是技術(shù)，又是藝術(shù)，但在技術(shù)和藝術(shù)之間，又很難找到最“短”的那條捷徑。另一方面，最有效的辦法，往往是最簡單的辦法。所以，如果我們給教師做各種原理的分析、各種模式的推介，往往既難理解又難掌握，就如同“分層互動”模式。而新課教學(xué)時面對原生班級、鞏固提高時采用分層教學(xué)的“動態(tài)分層”辦法，或許能夠成為既簡單易行，又揚長避短的辦法了。endprint