基于審美素養的中小學教師培訓調查分析

任為新

（杭州師范大學，浙江 杭州 311121）

一、教師審美素養及培訓的調查緣起

中小學美育我們歷來重視，黨的十八屆三中全會特別提出要改進美育工作，提高學生的審美素養。《國務院辦公廳關于全面加強和改進學校美育工作的意見》（國辦發[2005]71號）指出：“美育是情操和心靈教育，能提升人的審美素養，潛移默化地影響人的情趣、氣質、胸襟，激勵人的精神，溫潤人的心靈……學校應遵循美育特點和學生成長規律，以美育人、以文化人。”2016年北師大林崇德研究團隊所擬“中國學生發展核心素養”目標中，也有“審美素養”要求。這些期望都很好，但最后都需落實到學校和課堂層面，于是一線教師的審美素養就成了決定因素，而各級培訓機構是教師職后專業發展的重要外部促進力量，因此，關注教師的審美素養和培訓機構在這方面的作為是很有必要的。

關于審美素養的定義，楊思襄認為它由“審美感受力、審美鑒賞力、審美創造力”三部分組成[1]；杜衛界定為，“個體在審美經驗基礎上積累起來的審美素質涵養，由審美知識、審美能力和審美意識三要素組成，其中審美知識是基礎，審美能力是核心，審美意識是靈魂”[2]。林崇德教授認為審美素養是“能理解和尊重文藝多樣性，具有感知、欣賞、評價美的意識和能力；有健康的審美價值取向；有藝術表達和創意表現的興趣和意識，能在生活中拓展和升華美……”[3]參考眾多理論，包括莫顯昆等簡易量表編制策略與路徑[4]，我們設定調查問卷三大維度，分別包含4—5個子項。第一維度包括美育本體性知識、審美感受/判斷能力、審美創造能力和審美意識。第二維度是美育執行力、職業幸福感和生活幸福指數的影響。第三維度是對培訓機構滿意度、培訓機構對審美素養的重視程度、相關課程、專家設置和培訓的效果。經探索性因素、信度分析,考察累積解釋變異量，三維度之α信度系數,能說明問卷有效度和信度。本次調研發放問卷1000份，回收有效問卷863份，回收率為86.3%，參考統計專家陳正昌的簡易統計方式進行整理[5]，抽取典型的幾項，結合隨機訪談，進行梳理和分析。

二、教師審美素養及其培訓的現狀和歸因分析

（一）教師對美育相關政策、美育研究學術信息了解程度

中小學美育在理論層面一直受重視，但現實中它是被異化和邊緣化的。表面看，現在大部分中小學有美育課程，例如藝術類活動、特長生培養等，但這些訓練目標是為了匯報、比賽及考級加分。美育是一種高階、高質的教育，費時費力，它還以去功利化為前提，與當前的學校、家長要求和社會環境相悖，所以學科教學中滲透美育，一線教師就不會主動踐行。教育的功利主義導致教師“只顧埋頭拉車，不肯抬頭看路”的現象比較嚴重，比如國家對美育有哪些文件，學生全面發展的“核心素養”中，對于美育有哪些要求，“比較清楚”的，教齡1—3年的教師中只有2.88%，3—10年的教師中只有5.47%，10年以上的資深教師也只有9.19%。對相關文件和學術信息不了解，日常教學中忽視學生審美素養和課堂滲透美育也順理成章。最缺乏重視的群體為新入職的青年教師，高達66.35%，比較重視的老教師中最多也只有17.19%。

（二）教師擁有美學、美育本體性知識情況

美育工作能順利進行，與教師擁有美學、審美和美育的本體性知識和基本策略密切相關。但從調查結果看，有超過27%的教師是“美盲”，對什么是審美素養，什么是美育，它們的內涵、外延等概念，大部分一知半解，對其有一定研究的，最好年齡段也只有5.47%（見表1）。

知識是人類在生產實踐中產生的、認識對象世界和我們自身的長期積累的成果，是構成人類智慧的本體。教師的知識包括通識性、本體性、條件性和實踐性知識。當本體性知識欠缺時，有效地進行教育活動、適切地處理教育問題就會發生困難。教師美育本體性知識的不足，職前是師范院校的責任——包括高校對美學的重視、課程的開設和師資力量配備、評價與考核等。現在高校美學教學常拘泥于“形而上學之思”，不肯走出書齋、擺脫老生常談的理論命題;因此如何完成美學的“現代性轉型”，重申“審美教育”之意義，是當前高校的當務之急。至于職后教師審美素養提升，師干訓機構有重大責任和擔當，但從調查看，各級培訓機構能盡職的只有12.28%，做得很不夠的達到34.88%。

審美素養提升的關鍵還在于個人。但目前教師在這方面沒有內驅力，能進行相關知識補充、審美能力提高者，最好的也只有18.27%。根據我們設計的審美素養的幾個緯度、子項，讓學員對照進行“自我考量”，結果屬于高級的不到4.75%，低級的為26.88%。

（三）培訓機構在教師審美素養提升中的表現

各級培訓機構在審美素養培育上的滿意度低，具體表現在以下幾方面：

1.從學歷層面看，碩士以上達到51.35%。學歷高，見識多，美學知識相對豐富，他們能夠發現培訓機構在這方面的不足。根據訪談得知，以浙江省為例，每年各種師訓項目上千，但涉及美育的不到7%，有美學背景的師訓員不到5%。

2.從教齡層面看，新教師認為“做得很不夠”達到43.27%。說明青年這方面有強烈要求。新教師入職1—3年階段是專業情意、專業成長關鍵期，一輩子教師形象的“定向”“定型”基本在此階段塑造完成，這方面學者福龍(Furlong)和梅納德(Maynard)已有研究成果。[6]調查說明，青年教師在審美素養方面已經被耽誤，而中老年教師以為培訓機構“做得不錯”的也只有13.31%。

3.從學科層面看，最不滿意的是語文教師，達到35.42%。認為“做得不錯”指數最高的是音體美教師，有18.12%。通過訪談得知，不少音體美教師，把審美素養、美育和音體美技能及訓練混為一談，因此這樣的高指數中有偏誤。

表1 教師對美育知識的了解情況

4.從教師和培訓機構的互動情況看，美育觀越不正確、審美素養越低的教師，對培訓機構就越不滿意。“有目的、有計劃地在提升”和審美素養本身高的教師，對培訓機構滿意度也高，達到近26%。因為培訓機構做得不夠，教師們才沒有正確的認識，審美素養才低；培訓機構做得好，教師才產生內驅力，審美素養才高，兩者之間是互為因果的關系。

5.從措施落實和培訓效果層面看，對于美育相關政策和前沿學術信息，一線教師的了解程度與培訓機構是否有作為有關。培訓期間，設計一兩個單元時間，請美學領域專家講課本不是難事，但許多培訓機構或沒有認識到，或不作為，導致的結果就是學員對相關知識、信息“不太了解的”，最高可達47.18%。培訓機構不開設相關課程，導致有高達52.16%的教師不會在課堂教學中滲透美育；有相關培訓的，指數可升近13個百分點。效果最好的是相關理論結合課堂實踐活動，訓后一線教師在教學中滲透美育的指數能夠達到75.47%。

6.不同的培訓機構在審美素養提升方面的差異。就教師滿意度看，對社會培訓機構最不滿意的，高達46.67%。高校美學專家方面資源豐富，有一定優勢，滿意度較高，但也只有14.41%（見表2）。

三、教師審美素養與職業幸福感、生活幸福指數的關系

教師審美素養不高，不僅加劇教育的異化現象，危害學生們的心智健康，也對教師群體本身的職業幸福感、生活幸福指數造成影響。調查發現，感覺教學工作“壓力大，很辛苦”的教師達到37%。對自己當前生活狀態“非常滿意”的8%也不到。教師沒有幸福感，其實不是特定群體的問題，而是無法擺脫席勒所謂的現代人的悲劇——“文化/自然”的二元對立緊張關系，“外在的文化規訓/內在的生命本能”的先天性沖突。要解決這些沖突，席勒認為，唯有審美才是解決現代人各種分裂——內在與外在、物質與精神、階層分化與權威臣服——的有效路徑。“人們在現實中要解決的精神問題必須假道美學，正是通過美，人們才可以對抗功利，走向精神的絕對自由。”[7]因此，如何在關注理性和功利的同時，也關注感性和審美，凸顯美育的人性解放功能，具有廣泛的社會意義。

表2 教師對各種培訓機構的滿意度

四、調查總結和建議

本次調研雖不完美，但至少窺見了中小學教師審美素養方面的問題。改變這種局面，對于教師個體而言：專業之內，要補充美學本體性知識，錘煉課堂美育能力；專業之外，要豐富業余生活、多接觸藝術活動。審美素養欠缺，不僅有礙于工作，也不利于達成人性的和諧。“要使感性的人成為理性的人，除了首先要使他成為審美的人以外，別無其他途徑。”[8]對于培訓機構和培訓者，要改變觀念，要有統籌機制。在課程設置、專家配備上要具體落實。實踐內容方面，要有關于審美理想、審美情趣、美的感知、鑒賞和創造能力的教學實踐活動，結合適當的評價和考核機制。以感性的、追尋詩和遠方的勇氣在粗鄙、浮躁和功利的社會中，率領一線教師進行美學突圍，并從這些斗爭中獲得生命的意義和人生的樂趣，這是美育的價值，也是培訓者“詩性智慧”的體現。

[1]楊思寰.審美教育學[M].沈陽：遼寧大學出版社，1987：5.

[2]杜衛.論審美素養及其培養[J].教育研究，2014（11）：24-31.

[3]林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016：8.

[4]莫顯昆，史靜諍，孫振球.量表編制中內容效度指數的應用[J].中南大學學報，2012（2）：152-155.

[5]陳正昌，程炳林，陳新豐，等.多變量分析方法：統計軟件應用[M].臺北：五南圖書，2011.

[6]Furlong J，Maynard T.Mentoring Student Teachers：the Growth of Professional Knowledge[M].London：Rout ledge，1995．

[7][8]席勒.審美教育書簡[M].馮至，范大燦，譯.北京：北京大學出版社，1985：14，116.