基于學生發展核心素養的小學品德與社會課教學路徑探索

范微微，俞春霞

（江蘇大學教師教育學院，江蘇 鎮江 212013）

自2002年5月教育部頒發《全日制義務教育品德與社會課程標準（實驗稿）》以來，品德與社會課（以下簡稱社會課）作為我國基礎教育改革的一項重要內容，開始了學校教學實踐。這一改我國小學課程分科設置的特點，以綜合課的全新形式成為更加符合素質教育要求的基礎教育課程體系的一部分。但是，這對適應了分科教學的教師的知識結構、教學觀念和教學方式等也提出了挑戰。而《中國學生發展核心素養》的發布，也為社會課的進一步發展明確了教學方向。我國的綜合課教學沒有成熟的經驗，師范教育階段也缺少有針對性的培養。既有的一些研究表明，我國缺乏專任社會課教師，相比于傳統學科，社會課遠遠沒有得到學校、教師、家長乃至全社會的普遍重視。社會課始終處于學校教育的邊緣。盡管學生在很大程度上對這一課程較為喜愛，但是課堂教學多停留于形式上的新穎，沒有真正發揮其應有之義。因此，在既有教學方法和教學理念指導下，結合學生發展核心素養的要求，嘗試探索融合這些方法和理念的基本路徑，以期在具體教學實踐中更好地實現學生知識與能力的轉化。

一、基于學生發展核心素養的小學社會課教學原則

綜合課需要全方位的綜合，以“全面發展的人”為核心使學生具備文化素養、發展能力和社會意識。課程標準中以“理解、掌握、比較、分析、體驗、參與”等詞語表述的課程目標，更是對教師提出了較高的要求。因此，只有把握社會課的核心要旨，才能有效地促進教學發展。

（一）以人文教育為基礎

人文素養強調，除具有基本的人文知識積累和認識外，還應具有以人為本的意識，尊重人的價值及存在，并具備欣賞美、理解美和表達美的藝術修養，尊重文化多樣性，具有健康的審美取向等。[1]人文教育的核心涵養是人文精神，使學生在人性、人格以及個人與社會價值的實現上獲得提升，從而幫助他們更好地認識自己、理解他人、處理人與社會之間的關系。因此，在人文教育中，知識應當以價值為中心并歸于價值，以進入人文問題的方式來激活自身并在價值中找到恰當的歸屬，進而顯現自己的靈魂并進入學生的心靈。[2]社會課更在于以思想滋養價值的成長。因為教育不僅關系到學習技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀，而這是在多樣化世界中實現社會和諧的必要條件。[3]

（二）以多元視角為手段

具有問題意識，能多角度、辯證地分析問題，能獨立思考和判斷，能自主做出選擇和決定，具有好奇心和想象力，大膽嘗試，積極尋求問題解決的方法等[4]，這些是科學精神的重要內容，也是社會課教學應該實現的目標。因此，借以多元視角：第一，以問題意識構建多元認知，即以學生的需要為教學發展需要，以學生的視角理解和尊重他們，支持學生的獨特認知和表達；第二，以歷史視角構建世界觀，建立關系意識，認識個體與社會的聯系，只有時間、空間與人相互關聯起來，才能生成更有價值的認知；第三，以全球視野增補社會范疇，全球化趨勢要求學生學會認識、欣賞、包容、理解文化多樣性，不僅以學校、社區、地區、國家為思考對象范圍，更應建立全球共同體意識，關注人類發展中的共同問題；第四，以文化視角傳承民族文化，積淀文化底蘊，增強文化自信和文化認同；第五，以反思和批判精神促進思維創新和能力發展，辯證地認識和理解事物，敢于打破常規，勇于挑戰。這是核心素養尤為重要的方面。

（三）以社會價值為取向

社會課的一項重要功能就是公民教育，培養社會所需的公民。在小學社會課框架下開展愛國主義教育、歷史教育、國情教育、道德教育、民族文化教育等，樹立法制、權利、義務等社會責任意識，維護社會公平正義，培養忠誠、愛國、誠信、友善、尊重等道德情感和社會擔當，認同國家公民身份并積極踐行，提升文化自豪感，關注全人類面臨的共同挑戰，構建學生認知社會、服務社會的意識和能力等，都是學校教育重要的社會功能。盡管這種功能應該體現在每一學科之中，但是尤以社會課在深刻揭示人性、社會性、歷史性等方面的影響最為直接和深遠。

（四）以踐行能力為目標

社會課的實踐性目標要求學生積極參與社會生活，且具有更好的行動力。因此，在教學中教師要把有限的教學內容從教科書擴展到學生的整個生活空間，與學生豐富的現實生活聯系起來，讓學生在活動中探究，在探究中發現，在發現中思考，在思考中嘗試，最后在解決問題中提高。教學內容包括可想象的、可看見的、可觸摸的、可經驗的，任何社會生活中對兒童有意義的題材，都可以而且應該建立在課堂中，從而使學生實現知行轉化、知行一致、知行合一，進而形成良好的品德與行為習慣。

二、小學社會課教學存在的主要問題

（一）教育取向偏離價值目標

由于各方壓力，學校對于主要教學學科的偏重使社會課在課程設置、教師配備和教學管理等方面都較為薄弱。既有一些研究表明，小學社會課周學時數較低，且常被其他學科擠占；教師多為兼職，備課不充分，應付傾向嚴重；教學以知識講授為主，忽視對學生情感、態度和行為習慣養成等綜合素質的培養。結果，學習過程變得枯燥乏味。學生只是記住了一些知識而未形成價值情懷和解決問題的價值立場，亦未形成行為能力與道德自覺，從而喪失了對人文問題的自覺關照。如果我們把人文知識當成客觀知識來教與學，而無視人文知識的價值本質，實際結果將是教育大批量地產出“為學日益，為道日損”的學歷人。[5]

（二）教學思維簡單、缺少突破

囿于傳統的教科書觀，教師習慣把教科書作為唯一且主要的教學資源，這恰恰違背了社會課教學的初衷。社會課教材中有限的信息并未傳達出教學的全部內容與思想。如果教師缺乏對教材的鉆研和拓展，或僅從教材、從成人、從知識的單一視角出發，則會忽視學生眼中對事件不同層面、不同關系甚至不同角度的理解，不僅不利于激發學生學習的興趣和信心，更忽略了利用學生實際生活情境增強學生認知體驗和實踐能力的可能。今天社會環境的復雜性帶給學生的信息內容是全方位的，認知渠道是多樣性的，內心變化是復雜的，生活經驗是豐富的，如果不能從學生的認知需要、情感體驗和實踐經驗方面進行關注，社會課教學將很難取得突破。

（三）教學方法重形式輕內涵

社會課中常被提及的教學方法，如觀察法、調查法、演講法、討論法、游戲法、角色扮演法等往往在教學中缺乏有機的聯結，不是簡單羅列，就是生搬硬套，致使課堂效果遠遠低于預期。社會課的教學強調綜合，但是綜合不以方法用得多、用得新為好，而是有效調動課堂資源、實現學生學習效果最大化為宜。教師總是擅長使用“灌輸”“說教”“訓導”這樣的方式達到強化認知的效果，忽視了學生的主觀能動性與內在需要，使得許多方法沒有被恰當使用并發揮效果。一節課好與不好不在于運用了多少方法和手段，而在于這些方法和手段組合起來是否達到了應有的效果。

（四）教學過程忽視思維能力

思和辨是智識成長和能力發展的基礎。只有“博學之，審問之，慎思之，明辨之”，才能“篤行之”。愛真理的前提是獨立思考加批判精神。《論語》中言：“不憤不啟，不悱不發。”具體教學實踐中提倡的探究學習、合作學習、體驗學習等方式在于激發學生思維能力的發展。在當前學校教育中，盡管教師看似放手“讓學生學”，但是學生大多仍然處于被動地位。答案只有標準的才正確，規定只有學校要求的才合理，表現只有教師滿意的才最好。這些都使學生的思想、行為、價值判斷等被限定在既有的條框之下，難以實現自我價值，也湮滅了學生發展的無限可能。

三、基于學生發展核心素養的小學社會課教學路徑

社會課教學實踐過程中確實存在著一些難題，諸如教學理念轉化的問題、教學內容提升的問題、教學方法融合的問題、教學能力發展的問題等。這些都激勵著教師對于小學社會課教學的不斷嘗試和探索。

（一）以閱讀教學強化人文教育

教育的人文性是指教育為人的個性、完整性、歷史性而努力，致力于人性的生成、擴展和人性境界的提升，致力于引導學生通過多種途徑討論與反思人生的意義。[6]而人文教育須從閱讀開始，這是提升內外涵養的基本方式。社會課的閱讀教學應不同于語文課的閱讀教學。在此，閱讀資料范圍更加廣泛，涵蓋學科門類更加龐雜，不拘泥于字、詞、句的認知和理解，而是通過作為一種主觀性、個體性和反思性的知識實現對價值、人性、意義的追問和體悟。這里更加強調語言文字的綜合運用，比如經由社會調查而生成的報告、經由文獻查閱而生成的人物傳記、經由每日新聞而生成的評論文章等。這些進行觀點闡釋、討論、反思等的表達，對于學生的發展是非常重要的。因此，圍繞社會課中的主題對學生進行有計劃的讀書指導和任務布置，培養學生的閱讀習慣，不僅要使學生走進閱讀，更能從閱讀中走出來，運用討論、對話、踐行和反省等方式，使學生在掌握社會科學的知識體系和探究問題的過程中，獲取獨立、自信、尊重、理性等素養。

（二）以有效問題促進方法融合

有效教學必然需要一種能夠聯結課堂教學各環節、各要素的手段，而“問題”恰是最好的切入。好的問題不只是“是什么”“為什么”的問題，還有“怎么樣”“為什么不是”“假如”等其他非直接、非正向、非實然的問題，以及提問內容、提問方式、提問時機等問題。這些問題的出現源于好的教學設計和提前預設。按照教學設計的步驟，緊密圍繞某一主題或事件，通過問題推動事件展開，通過各種教學方法促進問題的解答和再生成，從而使方法之間形成相互關聯，無縫對接，促進教學資源的整合和課程內容的創生，進而形成開放、多元、融合的教學形式。同時，以問題引導，使學生參與到課堂教學的共同創建中，并在分析、討論和解決問題過程中，實現學生知識綜合化、能力綜合化和素質綜合化的發展。

（三）以比較法打開多元視野

我國社會現代化進程的快速發展使社會環境變得復雜多元。同時，互聯網的發展也給社會生活帶來了深刻變革。學生的社會體驗和認知程度已經大大超越了以往。因此，在社會課教學中，應該以更加符合學生經驗的方式開展環境教育、國際理解教育、媒介素養教育等，促進學生更好地理解、感受社會現實，理性、客觀地看待社會問題，認同和尊重社會價值，并能做出適當的行為選擇。而比較法則是通向這種高階思維和深度認知的有效手段。比較法可以在歷史、地理、政治等不同學科的知識間建立起一種聯系，通過比較，可以明辨單一事物中的多種影響因素，可以理解不同文化、制度、社會等環境下的差異、沖突與融合，同樣也可以更好地認識、理解、包容和接納這個世界。總之，課堂教學應該更加多樣和有趣，積極吸引學生參與到自我認知的建構中。

（四）以創新思維構建實踐基礎

創新意識與創新能力是社會發展對于人才核心素質的迫切期待，也是實現創新實踐的重要基礎。這就要求學生的思維具有多元性、獨特性、靈敏性、延展性。因此，社會課教學可以通過探究學習、合作學習、實地考察等，使學生于發現問題過程中觀察、分析、判斷、嘗試，最終創造性地解決問題。開放式的教學形式結合多元的考評方式，可以幫助學生從認知、情感、態度、行為等方面具備為社會發展所需的知識儲備、技能基礎和思維意識，從而使學生建立起認識世界的方法、改變世界的能力和擁抱世界的態度。

社會課教學基于常識，但不止于常識。只有在尊重教學規律的基礎上，把握具體教學實踐，挖掘教學中的可能路徑和實現方式，于教學過程中不斷探索和嘗試，使教育深入學生、深入社會、深入生活，寓有形于無形，才能使社會課教學真正發揮實際效益。

[1][4]核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：1-3.

[2][5]張祥云.人文知識的特性及其教育意蘊[J].教育研究，2004，293（6）：8-12.

[3]聯合國教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？[M].北京：教育科學出版社，2017：37.

[6]石中英.人文世界、人文知識與人文教育[J].教育理論與實踐，2001，21（6）：12-14.