課堂提問要善于找準切入點

蔡月霞

摘 要：課堂教學中可以設問的地方很多，需要精心選擇問點。從閱讀分析的角度提出問題，可以在點睛處、矛盾點、留白處、興趣點和動情點等方面進行提問，幫助學生提煉文章主題。也可以從寫作的角度提出問題，在詞語、句子、標點、景物描寫、謀篇布局和文體等方面進行提問，幫助學生分析文章的寫作特點。

關鍵詞：課堂 提問 切入點

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2018）01-0137-01

日本著名教育家齋滕喜博認為，教師的提問是“教學的生命”。對教師而言，“善教者則為善問者”，“知道了如何提問就等于知道了如何教學”。每一篇課文，都需要我們精心選擇問點。抓住了這些切入點，就找到了提問的“拐棍”，方能達到“一石激起千層浪”之妙。

1 問在點睛處

擊鼓要擊在鼓點上，好問題要問在文章的點睛處。

課題中的“題眼”、詩歌中的“詩眼”、文章中的“文眼”，它們對全篇課文往往“牽一發動全文”，往往是文本中的點睛之筆。抓住了“眼”，也就抓住了題目和文章的核心。如教學《大禹治水》一文，就可以抓住題眼“治”字設問：大禹為什么治水？大禹怎樣治水？大禹治水的結果如何？由于一下子抓住題眼發問，這些問題解決了，學生自然水到渠成地了解了課文的主要內容。

題目是文章的眼睛，它起著提示全文，點明中心的作用。從課題入手設問將起到事半功倍的效果。比如：《我的伯父魯迅先生》，問“‘先生一般用來稱呼什么人？”“為什么自己的伯父還要稱為‘先生”。《“掃一室”與“掃天下”》，問：“‘掃一室是什么意思？”“‘掃天下是什么意思？”“為什么要加引號？”“‘掃一室與‘掃天下之間有什么關系？”這樣的問題提綱挈領，教與學就能沿著這條主線展開。

教師還要善于抓住文章的關鍵詞句，集中反映中心思想的詞句段落進行質疑。抓住“鼓點”提問，就能以點帶面，突破全文。例如：《釣魚的啟示》可抓住“我卻不止一次地遇到了與那條魚相似的誘惑人的魚”中“魚”和“誘惑”這兩個重點詞設問：文中的什么“誘惑”指？有怎樣的誘惑力？與那條鱸魚相似的誘惑人的“魚”指的是什么？你遇到過類似的情況嗎？是怎樣對待的？學生在思考、討論、交流的過程中，既弄清了“魚”與“誘惑”的關系，又理解了文章內容，深刻領會了文章所要表達的思想感情。

2 問在矛盾點

課文中，有許多語句的含義是很深的，常常隱有作者的寫作意圖，表現了作者深邃的思想；也有些句子，文字表面意思淺顯，然而細細品味，則意味深長；還有些語言耐人尋味，看似難懂，但聯系含文則有“一石二鳥”的作用，是作者有意安排的“矛盾點”，抓住這些地方提問，，必能激起學生的探究愿望，使“文”與“道”的教學融為一體。如《普羅米修斯》第四自然段“火神很敬佩普羅米修斯，悄悄對他說：‘只要你向宙斯承認錯誤，歸還火種，我一定請求他饒恕你。”這是文章的矛盾點：“火神為什么敬佩普羅米修斯？”“既然敬佩他，為什么還要勸他屈服？”引導學生結合上下文的學習，在解決問題時也就走近英雄，品味到英雄的偉大之處。

3 問在留白處

有些文章，作者會有意留下、不作細微的敘述，召喚讀者想象未定的意蘊空間。這些留白處能夠激活讀者的思維，為讀者提供了廣闊的想象天地。在文章的留白處巧妙地引設話題，引導學生對作品留白進行富有個性色彩的填補，有利于激發學生研究興趣，引發他們對問題作更深入的思考。如，《凡卡》課文在凡卡睡熟并做著甜蜜的夢的地方結束了。問“凡卡的生活如此悲慘，睡熟時卻做了甜蜜的夢，契訶夫為什么要寫這樣的結尾？”“但夢總是要醒的，想象一下，凡卡睡醒以后，會發生什么事？”又如，教《西門豹治鄴》》一文時，“西門豹面對著漳河站了很久。那些官紳都提心吊膽，連氣也不敢出”。教師可以啟發學生想象：西門豹在漳河邊站了很久，沒說話，也沒做什么，那些官紳怎么就嚇成那樣？“老百姓明白了，巫婆和官紳都是騙錢害人的。從此，誰也不再提給河伯娶媳婦了，漳河也沒有發過大水。”可以讓學生想象百姓明白了什么，會說什么。

這樣的想象和補白切入學生的內心并與之共鳴，讓學生走進文章的“心靈”，獲得真真切切的感受，而這種感受是獨特的、個性化的，是教師的解讀話語所無法替代的。

4 問在動情點

文章中學生的動情點往往也是最能激發學生情感，調動學生學習積極性的地方，這時提出的問題及解答的過程學生印象深刻。如，《黑孩子羅伯特》中寫道：羅伯特點了點頭就趕緊轉身跑出了教室。一出教室，他的淚水就大顆大顆地涌了出來。他怕老師再多問兩句自己就會改變主意。他是多么喜歡那架戰斗機呀！可是他也很怕麗莎因為沒錢治病而死去。想到戰斗機，想到麗莎，他一路傷心地哭著回了家。可以在此處問：“羅伯特捐了錢為什么哭啊？”引導學生走進羅伯特矛盾的內心世界，感受那顆純潔善良寬容的心。

5 問在寫法處

“教材都是例子”，因此教學中，我們不能只從閱讀分析的角度提問，也要充分利用“例子”從寫作表達的角度提問。我們要研究“例子”在寫作上有何特點，從寫作的角度去提問或引導學生發問，引導學生在懂得課文寫了什么的基礎上，理解作者為什么這樣寫？這樣寫有什么好處？我們可以學習借鑒文章在表達上的哪些特點？

句子，如《燈光》一課中，“多好啊”這句話在課文中出現了幾次，各是在什么情況下說的？他們在說這句話時，看到的是什么，可能想到了什么？

標點，如《鳥的天堂》一文中，“那‘鳥的天堂的確是鳥的天堂啊！”“為什么前一個‘鳥的天堂加引號，后一個不加引號？”

景物描寫，如《黑孩子羅伯特》文中三次寫到了“紅紅的玫瑰花”，每一次出現都令人回味無窮。教學時，我讓學生從文中找出三處“玫瑰花”的語句，聯系上下文體會它們有什么不同含義。學生通過讀書、交流、對話，逐漸體會到：“一切景語皆情語也。”作者在寫法上匠心獨運，前后照應。每一次與玫瑰花有關的描寫同時也都推動著新的故事情節發展，也讓孩子們讀懂了善良寬容的羅伯特，也讀懂了他的夢想。

謀篇布局，如，在教學《城市的標識》時設問，“為什么作者用了大量的篇幅寫城市的雷同？”《在學校的最后一天》，“寫場面的文章一般采用點面結合法，作者卻是把他的學生一一羅列在讀者面前，為什么？”將問題拋給學生，讓他們各抒己見，暢所欲言，讓他們領悟作者在寫法上文章的獨出心裁。

文體，如《床頭上的標簽》《炸藥工業之父——諾貝爾》可以同時教，讓學生閱讀、交流，發現這兩篇課文都是人物傳記，也了解了人物傳記的一般寫法。如《別董大》《送元二使安西》都是送別詩，筆者設計送別詩主題教學，“這兩首詩相同點是什么？區別又在哪？”讓學生帶著問題品味景語、感悟詩情，通過對詩歌語言的揣摩，讓學生對古詩的情感體驗更為厚實，讓學生走近送別詩，感受送別文化。

教師經常引導學生從寫作的角度提問，學生也會學習從寫作的角度去質疑問難，這對學生寫作能力的提高是大有好處的。endprint