基于工程教育認證視閾的德育質量保障體系構建研究

林良盛，原 玲

我國正式加入《華盛頓協議》標志著我國工程人才培養全面邁入標準化、國際化，工程教育認證已成為我國工程人才培養質量保證和實效監控的重要舉措和機制。按照工程教育認證的目標要求，工程教育認證對專業建設進行考察，不僅要有針對性地檢驗學生的專業學習效果，還要深入考量學生的德育情況。可以說，學生的德育因素是工程教育認證體系的重要支撐指標，如何保障學生的德育質量是工程人才教育過程中一個重要課題和任務。

一、工程教育認證倡導的德育內容與要求

(一) 工程教育認證通用指標中涵蓋的德育內容

德育是教育者對受教育者進行思想、政治和道德等方面的引導，并通過受教育者自身的認識、體驗與踐行，形成一定規范品德的教育活動。結合德育的概念內涵，按照工程教育認證的“學生、培養目標、畢業要求、持續改進、課程體系、師資隊伍和支持條件”七個方面通用標準，工程教育體系對學生的德育要求主要體現于學習成長、法治責任、職業規范三個方面。[1]42-48

1. “自主學習與成長發展”的思想素質

從培養目標角度看，工程人才必須適應社會發展需要，要在社會或專業領域成為有所成就、有所貢獻的人，因而他們必須擁有科學的世界觀和人生觀。從畢業要求看，要注重對學生在校期間學習過程的現實表現進行跟蹤反饋和周期性評價，強調學生養成自主學習、持續學習以及終身學習的思想觀念。從工程人才的從業要求考慮，學生還需要具有國際化視野和交流能力，以達成國際互認和質量等效理念，使其能夠主動適應和滿足經濟全球化背景下的工程實踐需要。此外，工程教育認證不僅要求注重對學生的創新意識和能力培養，還要不斷提升其人文社會科學素養，豐富完善自身的知識結構，促進自身成長和發展。

2. “社會責任與法治意識”的政治素養

從工程實踐要求的視角看，學生要不斷增強健康、安全、法律、文化以及環境等方面的意識，要從政治的角度考慮工程實踐的現實性，注重自然與社會的和諧發展，強化法治意識，履行社會責任。工程專業學生要樹立國家與社會的大局意識，在工程實踐中必須把握原則性、實效性和經濟性，必須具備正確的價值觀、民主與法制觀念和高度自覺的紀律意識，能夠擔當起國家發展和社會建設的時代重任。

3. “職業規劃與實踐規范”的道德因素

高校培養的工程人才最終都要走上社會工作崗位，因而他們對自身的職業發展要有科學的規劃。在具體的職業實踐中，他們必須具有優良的團隊協作意識、較強的集體觀念，善于準確把握個體角色，特別是要形成良好的職業道德。在工程人才的從業過程中，他們必須從職業視角考慮工程的規范性和科學性，要回避個人的功利性、利益的驅動性和發展的短期性，展現出良好的工程實踐道德水平。

(二) 工程教育認證基本理念體現的德育要求

我國工程教育認證倡導“學生中心”“產出導向”“持續改進”三個基本理念。一是強調以學生為中心，要圍繞培養目標和學生畢業要求進行資源配置和教學安排，將學生和用人單位滿意度作為評價的重要參考依據；二是強調教學要以學生所取得的學習成果為導向，以其對照畢業生核心能力和要求評價教育的有效性；三是強調必須建立有效的質量控制和持續改進機制，以跟蹤改進效果推動人才培養質量的不斷提升。[1]2-3從資源的優化配置、實效的考察標準、質量的監督把控等視角看，所有教育教學必須要圍繞學生的學習結果而展開。德育工作也因此要體現出“學生為根本”的主體指向性、“結果為導向”的實效目標性和“改進促發展”的過程把控性。

1. “學生為根本”的德育主體指向性

學生是教育的主體，更是教育活動的參與者和受益者。工程教育認證強調的是學生主體的直接感受和用人單位的滿意程度，是教育水平的表現，教育資源的配置就要圍繞學生主體要求及目標進行優化安排。這也充分體現了“以人為本”的德育根本理念，強調德育主體性指向。因此，在德育過程中學校必須要“以學生為根本”，不斷提升學生在教育中的主體地位，一切活動必須以學生的學習和成長發展為中心，一切教育教學目標的確定和資源的配置必須圍繞學生、為了學生、支持學生、滿足學生和促進學生。

2. “結果為導向”的德育實效目標性

工程教育認證要求對畢業五年左右的學生作出客觀評價，以考量高校工程專業的培養目標的達成度。工程人才不僅要有相應的專業知識積累，具備靈活運用基礎知識進行工程設計、解決實際工程問題的實踐能力，更重要的是要有適應社會、建設社會、推動社會發展的責任擔當。這就強調了學生職業發展的德育因素，這是工程人才需要具備的基礎素質和能力。因此，工程教育認證應從已畢業學生在社會中的表現和職業發展的水平來考量學生的德育水平，從培養目標實現結果角度觀測德育的實效性。

3. “改進促發展”的德育過程把控性

工程教育認證不僅是對人才培養成效作評價，更是考察學校是否具有完善的教育教學改進措施和機制，強調“以改促進”。因此，學校的德育工作要以結果評價和相關反饋作為教育措施和內容等方面改進所遵循的目標，通過評價反饋機制，完善持續改進措施，以條件保障對教育提供現實支撐，全面支持畢業要求和培養目標的優化達成。同時，對學生的德育是一個品德養成的過程，不僅是要對教育過程作出把控，還要對學生學習養成過程進行跟蹤引導，以促進教育發展和滿足學生的發展需要。

二、工程教育認證視角的德育質量問題與成因

質量是學生經過學校教育后所獲得知識、能力的多少以及為自身離開學校以后的工作生活做準備的適切性。[2]而德育的質量就是學校開展的德育實踐活動及其實際效果與德育目標的一致性。考察當前大多數的工程類院校發現，其均存在對德育的重視程度不夠、對德育的質量把控性不強等問題。從德育目標來看，工程類專業往往存在“重工輕文”“重智育輕德育”等傾向，甚至將德育邊緣化、孤立化或忽略化。從德育過程來看，經常忽視了受教育者的自身作用，多以灌輸式的理論教育為主，同時更是忽略了德育過程的質量監控，對出現的問題也未能作出及時、積極有效的改進處理。從德育結果來看，多數學生面對學習、生活、情感、擇業等壓力，在思想意識、道德品行和環境心理等方面有著不同程度的障礙，常常表現出“理想信念弱化、奮斗目標模糊、職業方向不明、社會責任不強、誠信守法意識不強”等問題，體現為“知行二重性”，學生的自我認知與現實行為未能形成有機統一。[3]從德育保障看，一般學校并未形成有效的“閉環”德育系統，對德育的投入也較為不足，德育質量與實效得不到充分保障。總體來說，當前德育的質量與實效還是比較欠缺的，深究其原因，主要是因為德育的主體性弱化、實踐性不強、實效性監控不力和社會化程度不高。

(一) 德育主體性弱化，“學生中心”體現不足

主體性是指人作為主體在實踐中表現出來的能力、作用、地位，是人自主、主動、能動、自由、有目的地活動的地位和特性。從主體性角度，學校、教師和學生是教育三個層面的主體。在工程教育的專業背景下，無論是學校還是教師和學生，均較大程度表現出德育主體性弱化現象。大多數學校在對工程專業人才培養過程中，往往過多考慮的是對學生工程知識和技能方面的教育教學，考量學生智力因素成分較多，而忽視了德育對人才發展的重要性。而專業教師在教學過程中，更是將智育與德育完全分離，多數是考查學生的工程知識掌握程度，很少結合專業教學對學生進行德育培養，完全忽視了學生的品質行為要求。學生更是對德育“被動學習”傾向明顯，迫于學校的制度性強制安排，缺乏德育學習和品德養成的自主性和主動性。

(二) 德育實踐性不強，“教學體系”欠缺科學

實踐是檢驗理論的標準，是反映學生學習效果的尺度。人的品質與道德需要在現實的行為實踐中才能表現出真實水平。當前高校在實施德育時往往將學生的德育理論學習和行為實踐錯位分離，多以理論知識的課堂灌輸為主要形式，基本忽略了德育的實踐環節。一般的德育實踐多以輔導員指導的學生第二課堂活動為主要形式，常以制度性的規范要求結合學校的發展需要而設定，缺乏德育系統性、標準性和品德生成規律的科學性。學生多從理論學習方面下功夫，忽視自身品行需要長時間養成以及品質對人的長遠發展作用，未真正重視“知情意行”的統一。

(三) 德育互動性不足，“質量監控”空乏其力

大多數學校對德育的實效缺乏監控，也并未充分考慮到學生的現實學習效果。首先是德育創新改進不足。一般的工科類高校以及工程類專業，對德育的改革創新不足，施教理念仍停留在傳統思維層面，教學內容枯燥乏味、教育形式單一、教學方法簡單，常以集中宣講、單向灌輸、政治要求為主，缺乏時代感和趣味性，脫離了學生生活實際和社會發展現實，未能及時滿足學生成長的需要，導致了學生的德育學習效果低下。其次是德育過程互動不夠。教師在德育的過程中也常以權威者自居，極少顧及學生的個體理解和獨立思考，與學生之間的互動匱乏。再次是德育實效監控不力。學校很難形成科學的德育教學監督機制，表現為“教與學脫節”，對教師的施教過程和質量的監控與指導常常是空乏其力。

(四) 德育社會化不夠，“產出導向”形同虛設

高校德育是對學生是否具有正確的道德認知、價值判斷，并將準則規范轉化為品質行為，最終完成思想品德社會化的過程。從產出角度看，教育的質量應以學生在校的學習準備與日后的社會生活的適切性為評判基準。開展德育這一實踐活動的實際效果是否與德育目標相一致，其關鍵在于德育的對象是否適應社會發展，是否實現與社會雙向良好互動。但目前學校多從主觀方面對德育進行判斷，較少進行量化評估，多以學生的學習分數和評教分數對德育教師的教學質量進行，缺乏社會性評價，未體現教育的客觀性和科學性。同時，學校也很少對學生畢業后的表現與發展情況作系統了解，沒有周期性對用人單位滿意度和社會需要方面作調查并形成評價，以對德育工作作出調整和改進，提升德育質量。

三、從工程教育認證的角度構建德育質量保障體系

德育質量與水平是工程人才培養的根本性問題。工程人才不僅要在專業技術上有扎實的基礎和能力，還必須具備優秀的品德。這就要求我們在對學生進行工程實踐能力培養的同時，務必構建完善的學生德育質量保障體系。

(一) 以“學生中心”突顯德育學習主體化，加強德育思想保障

德育過程中，教師要充分調動學生自我教育的積極性，依靠和發揚學生的積極因素去克服他們的消極因素，促進學生道德成長。

傳統德育將學生作為教育的客體看待，多表現為由上至下的單向教育模式，具有明顯的灌輸性和強制性。而工程教育認證特別強調“學生中心”理念，明確教育教學必須圍繞學生展開，其本質就是要突出學生的主體性，因此在德育過程中必須要提升學生的主體地位，強化主體性德育的思想觀念。

1. 提升學生學習的主體性

教育的過程中，教師要充分顧及學生的主體感受，建立和諧師生關系，務必消除“師者權威”的觀念，增強德育“教與學”的民主性和互動性，減少單向強制性的制度規范代替德育的內容與方法，讓學生可以主動地理解、選擇教育；同時，要注意培養學生的學習興趣，增強積極性、自主性和創造性，讓學生在受教過程中發揮主導作用。

2. 突出教育目標的主體性

確立德育的“培養目標”和設定“畢業要求”要緊密結合學生的能力提升和職業發展需求，更多地從個體需要的角度構建科學的德育課程體系，以幫助學生全面“人格養成”和指引他們“全面發展”。圍繞工程人才素質要求，德育要注意突出社會目標和個體目標的主導作用，以增強學生目標實現的自主意識。

3. 增強教育載體的主體性

“貼近社會、貼近生活、貼近學生實際”是德育的基本原則。德育需要及時、有針對性地調整教學內容，改善教學方法和手段，并不斷增強其過程的互動性，這樣才能取得其結果的實效性。在推進德育實踐時，設計的載體活動要注重考慮學生是否喜聞樂見或愿意接受，強調知識性和實踐性相結合，增強活動的現實性和時代性。

(二) 以“隊伍協同”實現德育育人全員化，增強德育組織保障

“人財物”的支持是教育的基本保障。工程教育認證的“師資隊伍”和“支持條件”兩項指標專門考查對人才培養的人力、經費和物質等方面的投入程度。對于德育，學校除了要在物質上提供強有力的支持，還需要從組織角度加強對德育的保障，在建立完善組織結構對德育進行調控的基礎上，特別重視大德育隊伍建設，強化德育專業教師、德育工作隊伍以及相關職能部門的協同功能發揮，實現全員育人(框架設想如圖1)。

圖.大德育隊伍協同教育引導框架設想

1. 加強兩個專職德育隊伍的溝通融合

當前，思政類專業教師隊伍和以高校輔導員為主的德育工作隊伍是高校德育的主要實施者，分別承擔著理論教學和實踐指導的主要任務。但由于他們缺乏溝通和互動，導致德育沒有形成有機整體，未能形成合力。因此，德育專業教師和德育工作隊伍需要加強溝通與合作，從組織隊伍的角度強化德育運行的協調性、系統性以及德育目標的統一性和整體性。

2. 強化工程專業教師的德育作用

一般的工程專業教師非常重視“專業知識的傳播”和“工程技能的傳授”，極少突出學生學習發展的“品質行為”要求，沒有將個人的品德素質與專業發展緊密結合。而學生在學習過程中，專業教師基本占據著第一課堂的主戰場，并且他們對工程技術人才成長發展的問題具有權威話語權，因而工程專業教師必須在“智育”過程中強化“德育”因素，做到“智育與德育融合”，教育和引導學生真正達成“德才兼備”。

3. 發揮職能部門的德育協同功能

德育是一項系統工程，學校要健全各組織部門對學生德育的職責，以“大德育”理念聯動推進德育工作。教務部門要從課程安排、教學運行、質量監控等方面進行德育規劃；學生工作部門要從學生管理、行為規范、激勵機制等方面推進德育工作；團委、宣傳部門要從校園文化建設、輿論氛圍營造、主體活動組織等方面體現德育功能；黨建部門要從組織發展、思想教育、政治引導等方面強化德育實效。

(三) 以“過程體驗”加強德育課程實踐化，提升德育實效保障

歷來高校德育課程存在內容陳舊枯燥、理論脫離實踐等問題。教育家杜威就強烈主張德育生活化，對學生的德育應更多通過學校生活和各科目教學來訓練。因此，德育要遵循“認知—實踐—生成”的科學規律，更緊密地貼近工程人才的實踐規范和職業需要，并將此貫穿于學生的學習和生活過程之中，注重突出德育過程的實踐性和體驗性，以提升德育課程的實效性(框架構建如圖2)。

圖.實踐化德育生成機理框架

1. 德育內容融合工程規范實踐

工程教育認證明確提出對學生是否進行規范的職業規劃教育、就業指導和心理輔導，考察學生是否具有人文社會科學素養、團隊協作精神以及社會責任感，以滿足個人發展和適應經濟社會發展需要；特別是在工程實踐中能否充分考慮社會環境、健康安全、法律政策等因素，遵守工程職業道德規范和擔當實踐責任。這些往往是德育課程所忽視的過程內容，因而針對工程專業學生的德育，應從職業規劃與發展需要出發，注重對學生德育過程融入工程實踐在生態與法治、心理與人格、道德與誠信、思想認知與行為規范、價值實現與社會責任等方面的要求，優化德育課程的實踐內容。

2. 德育養成貫穿學習生活過程

行為品質是個人發展的基礎，“做人”與“做學問”的關系是密不可分的。首先，學校應將德育融入學生專業學習過程，將德育融入工程專業課堂，要充分調動“人”在學習過程中的積極因素。其次，學校應將德育貫穿學生的日常生活過程，推進德育生活化，注重價值目標與生活實踐相結合，讓德育貼近實際、貼近生活。再次，學校應將德育作用于學生學習生涯和職業生涯的不同階段，發揮德育在個人學習成長中的長效功能，引導學生做好德育規劃，養成終身德育的意識，不斷促進自身成長與發展。

3. 德育理論聯系實踐活動體驗

當前理論教學仍是德育的主要方式和途徑，往往忽視了實踐教學的環節，忽略了學生在德育時的自主參與性和活動體驗性。因而，在設計德育課程時，不僅應從理論教學方面考慮，還要提高實踐環節的比重，增強德育的滲透性、針對性和實踐性，讓學生在德育過程中實現“理論聯系實踐”，促進學生品德的實踐養成，做到“知行合一”。學校應根據教育規律和德育需要，結合社會發展形勢，善于從德育理論和社會生活共同反映的問題和現象中設計實踐環節，開展素質拓展、志愿服務、校園文化和課題研究等各種類型的德育活動，讓學生在實踐體驗中提升素質和能力。

(四) 以“互動調節”推進德育評價社會化，健全德育保障制度

工程教育認證對人才培養質量的考察不僅從學生自身感受和獲得利益的角度來判斷，從用人單位對畢業五年左右學生的客觀滿意度來評價，還要具體考查學校是否根據評價結果而采取有效的措施來改進教育。由此，學校德育就應進行周期性的發展評價、實時性的過程監控和持續性的運行改進，體現德育在校內的運行調節和社會化的結果反饋的有效性和針對性，以保證德育工作的良性發展。

1. 形成“發展導向”的實效評估機制

德育評估是德育系統的一個有機組成部分，其本身不是目的，而是實現目標的手段。傳統的評估往往只體現了靜態的結果，形式單一，導向性不明確，缺乏實效分析以及動態把控，忽視了評估對教育目標實現的作用。因此，評估理念要轉變。首先，靜態總結性評估要向動態發展性評估轉變，把評估結果形成時間和空間的序列，反映教育發展趨勢，具體應用于德育調控。其次，評估主體要多元化、社會化，既要有對內的教師評估、學生評估、學校評估，還要有面向社會的用人單位評估、畢業校友評估。再次，評估內容要系統化、全面化，包括德育目標、德育方案、德育組織和德育措施等，全面反映出學生的認知、情感、意志、信念和行為。[4]

2. 建立“互動過程”的質量監控機制

德育的質量關鍵在教與學，而教與學是不能完全孤立和分離的。評教與評學要緊密結合，兩者形成良性互動。對教師不僅要從其理論水平進行評價，還要從其教學過程與實效進行考察，注重以學生認可度、師德行為表現和教師職業操守作為評價依據。對學生的評價，要避免“德育智育化”、單從理論知識方面考核，要重點考核其實踐行為和道德規范，反映其“知情意行”的統一表現情況。同時，學校要與社會緊密聯系，特別要關注用人單位的反饋評價，形成“校社”有效銜接。學校對學生德育還要實現由單向一元化價值向多元社會價值體系轉變，根據社會需求改進德育目標與教學，以提升學生的社會適應能力和社會責任意識。

3. 完善“持續改進”的調節運行機制

工程教育認證指標體系本身具有嚴謹的內在邏輯，即“師資隊伍”和“支持條件”要充分支撐“課程體系”需要，以支持“畢業要求”的達成，進而實現符合社會需求的“培養目標”，其中各項指標及措施的“持續改進”必須依據“學生”的培養結果及社會表現的客觀評價。由此看出，產出結果是改進的依據，培養目標是各項教育支持因素的綜合體現。對培養目標、教學內容、教學方法、教育資源和管理服務等的改進需要系統地通過培養方案、課程大綱、師資隊伍、教學條件等作出調整和優化，以滿足學生主體和社會發展需要。對于德育而言，這也就要求我們形成“德育目標—德育運行—德育評價—持續改進”思維模式，建立“學校—學生—社會”三位一體的校內、校外“雙閉環”運行機制，全面保障德育質量效果(體系框架如圖3)。

圖.結合工程認證的德育閉環運行體系

[1]中國工程教育專業認證協會. 工程教育認證一點通[M]. 北京:教育科學出版社, 2015.

[2]胡萬山. 高等教育質量保障內涵的研究與反思[J]. 教學研究,2016(5): 1-4, 36.

[3]林良盛. 交往實踐視閾的主體性德育體系構建[J]. 高教學刊,2016(5): 260-262.

[4]袁本新, 王麗榮. 人本德育論——大學生思想政治教育的人文關懷與人才資源開發研究[M]. 北京: 人民出版社, 2007: 318-320.