社會工作專業學生的專業能力“想象”及其影響

林誠彥

一、問題提出

我國當前所處的社會轉型期對社會工作人才提出迫切需求，社會工作專業人才培養及隊伍建設得到國家前所未有的重視。在此背景下，本科、碩士層面的社會工作專業教育得以蓬勃發展，以填補社會變遷過程中形成的龐大社會工作專業人才缺口。社會工作教育實踐和社會工作專業實踐如同孿生子，相互推動及重構，社會工作教育是專業人才的重要輸出地。與此同時，在我國社會工作“教育為先，實用為本”的發展戰略指導下，社會工作教育還扮演著引領和推動社會工作“舶來品”本土化的重要角色。

這種發展背景導致各方行動者對社會工作的理解都不盡一致，從而使本土社會工作呈現出與西方不同的發展脈絡。因此，明確我國社會工作者的專業能力要求以及構建以能力為導向的社會工作教育體系，成為我國當前社會工作發展的關鍵，日益受到學界重視。

社會工作發展至今，已有不少學者嘗試提煉社會工作者的專業能力模型。高麗娟認為，社會工作者的專業能力模型由專業理論素質與能力、社區工作與管理能力、婦女工作與管理能力、實務操作素質和能力四項構成。[1]馬燦則提出專業理解、資源整合、堅韌、正視困難四項素質要素。[2]董云芳以價值、個性、能力和知識為框架，構建起具有二級指標的能力模型。[3]此外，李林鳳、袁光亮、朱雨欣等學者亦基于經驗研究分別提出各自的核心能力模型設想。[4-6]國外對社會工作專業能力模型的維度建構又有所不同。英國社會工作教育和訓練局(CCETSW)提出了六大社會工作核心能力：溝通與參與能力、促進與使能能力、干預與提供服務能力、與機構的合作能力、發展專業能力。Vass直接以社會工作專業能力的三大內涵：價值、知識、技能為框架，提出了更為具體、明確的“KAS”能力指標。[7]上述各種模型假設從不同側面豐滿充實了社會工作者專業能力研究，其主要是站在學者、實務工作者的角度提出的。然而，學生作為社會工作教育的主體和社會工作實務的“準行動者”，他們對社會工作者專業能力的想象和認知并沒有得到學界重視。這其中很大原因是，研究者從行為主義(客觀主義)視角看待“專業能力”，“專業能力”被視為社會客觀環境對專業人才培養提出的客觀要求。因此，對于客觀需求的判定唯有專家學者更有發言權，對于客觀能力的掌握唯有專業教育者更有評價權。在這種教學關系中，學生(受教育者)是以沒有自主決定能力的、需要根據培養目標而被改造的客體身份出現。在這種理念指導下，學生對于專業能力、培養目標的“想象”當然是無足輕重的，或者說僅僅是教育者需要去除的潛在障礙。這導致社會工作專業學生雖然是社會工作場域中規模最龐大的行動者之一，其主體性和能動性常常被現有研究所忽視。更多研究集中在政府、社工機構等“重要”行動者的行動策略和行動結果上，而對社會工作者、社會工作專業學生的主體性關注不足。

從社會建構論的觀點來看，社會工作專業學生作為社會工作實務場域的準行動者，他們會對社會工作者、社會工作的形象進行“想象”。這種“想象”可能是潛在、模糊、潛意識的，可能不一定反映事實(actual)①，但一旦形成共識，則會被當成“現實”(real)，用以指導自身未來的學習活動及職業行為。這種“想象”和現實的比較，引導他們作出職業決策：是否進入社會工作場域、如何在場域中發展以及是否離場。換言之，最終實務場域的社會工作特性和本質，并非由專家、學者完全指定，部分也是由社會工作從業者的實踐行動所構建。

當前我國社會工作者專業身份模糊，專業教育和本土實踐對社會工作的詮釋和注解不一，甚至教育者內部對專業身份的看法也眾說紛紜。在這種情況下，學生會如何受雙方的影響，形成怎樣的專業認知呢？本研究則旨在通過調查學生對專業能力指標體系的“想象”，探索學生所理解的專業能力架構及其變化過程，探討學生所認知的專業能力架構如何在教學和實務外部環境、學生學業行為之間扮演中介和調節角色。

筆者認為，了解學生對社會工作者專業能力的“想象”、掌握其專業能力“想象”的變化歷程及影響因素，不僅是實施能力為本教育的要求，也是從側面了解、把握當前社會工作實務場域的途徑。

二、研究工具及研究設計

(一) 研究工具

本研究目的之一是從學生視角探索社會工作者專業能力指標體系。采用問卷調查的方法，問卷采用里克特量表的題目形式，列舉多項對社會工作者能力的描述，要求學生對各項能力描述做出從“非常不重要”到“非常重要”的五級判斷，最高分值5分代表“非常重要”，最低分值1分代表“非常不重要”。

問卷題項編制步驟如下：首先，以Vass的KAS維度作為第一層指標體系的維度劃分；其次，對國內外能力模型研究結果進行整理歸納，梳理出155條能力指標；最后，通過對上述能力指標進行合并歸類以及編碼，初步形成能力目標問卷的題項。發放調查問卷后，采用因素分析與邏輯分析相結合的方法對量表進行項目分析，然后依據探索性因素分析的結果對原問卷題項進行刪除、修正，形成最終的能力認知指標體系問卷。

(二) 研究設計

本研究以廣州某高校社會工作系本科學生為調查對象。選擇該校有兩個原因：首先，該校社會工作系成立于1999年，至今已有10余屆畢業生共千余人走上工作崗位，該校社工系人才培養計劃幾經修訂，課程體系(包括組織方式、評價方式、內容編排)于2005年已漸趨穩定，具備較好的代表性；其次，該校社會工作專業采用大類培養模式，即學生入學后不分專業，先學習大類平臺課程，在第四學期末才進行自主專業選擇，因此專業“想象”與其專業選擇之間的關系更為密切。本次問卷調查時，2014級學生已選定專業但尚未接受專業學習。通過現場團體施測、發放電子郵件兩種方式進行，以教學班為單位進行隨機整群抽樣，共發放調查問卷270份，回收有效問卷225份，基本資料情況見表1。

表.受訪者基本資料

三、研究結果

(一) 專業能力指標體系

基于Vass的KAS框架構想，以價值、知識、技能作為社會工作者能力模型維度劃分一級指標，對其題項進行探索性因素分析，提煉出二級指標體系。分別對三項指標進行KMO測度和Bartlett’s球形檢驗，檢驗結果見表2。KMO值皆大于0.85，同時Bartlett’s球形檢驗結果顯著，說明本研究數據符合因子分析的基本要求，可以進行因子分析。

表.KMO測度值和Bartlett球形檢驗結果

使用主成分分析法提取初始因子后，采用最大變異法(Varimax)旋轉坐標軸，以便于結果解釋。通過共同度、因子負荷、交叉負荷值、理論構念等多項標準對題項進行刪減修訂，經過多次因子分析，得到下述二級指標(維度)。

價值維度共抽取5個因子18條題項，累計因子貢獻率達66.533%，題項名稱、題項共同度及因子負荷見表3。分析各因子的題項描述不難發現，這5個公因子分別是針對不同對象的價值觀(信念)：A1表示如何看待專業人員，A2是如何看待社會和專業發展，A3是如何看待服務機構，A4是如何看待服務對象，A5是如何看待專業關系。

知識維度共抽取3個因子15條題項，累計因子貢獻率達59.086%，題項名稱、題項共同度及因子負荷見表4。根據題項表述，分別將三項公因子命名為K1實務性知識、K2政策性知識、K3發展性知識。

表.價值維度中各題項的因子負荷及共同度(旋轉后)

技能維度共抽取8個因子26條題項，累計因子貢獻率達74.626%，題項名稱、題項共同度及因子負荷見表5。根據題項表述，分別將10項公因子命名為S1促進與使能能力、S2評量與規劃能力、S3溝通與參與能力、S4自我覺察及管理能力、S5資源開發及協調能力、S6持續學習能力、S7干預與提供服務能力、S8創新能力。

匯總三個維度的分級指標，并由此得到社會工作者二級能力模型體系，見表6。

(二) 能力“想象”的專業差異

針對2014級學生社工專業能力“想象”情況進行描述性統計分析，并運用協方差分析控制性別變量的影響，對其專業差異進行檢驗，結果見表7。

從表7可見，在相對重要性排序上，兩組學生的結果都較為相似，三個維度中得分最高的分別是“K1基本專業知識” “S3溝通與參與能力” “A4服務對象”。

表.知識維度中各題項的因子負荷及共同度(旋轉后)

表.技能維度中各題項的因子負荷及共同度(旋轉后)

社工專業學生對于專業能力中知識維度、技能維度的重要性判定皆要高于非社工專業學生(唯有“S7干預及提供服務能力”相反)，其中對“K2政策性知識”的重要性認知，社工專業學生要顯著高于非社工專業學生。K2題項包括“掌握相關的政策法規、理解社會政策的指導思想、熟悉政策規定”、“熟知法令以及行政程序，依照國家的標準來施行”、“熟悉我國社會工作專業法律法規”。但在價值維度方面卻呈現相反趨勢，社工專業學生僅有“A1對專業人員的價值觀”顯著高于非社工專業學生，其余皆低于非社工專業學生。A1題項主要指“積極準確地評價自己，勇于面對困難，接受挑戰”“善于和勇于用新方法去解決新問題”“積極面對機遇和挑戰”“勇于承擔專業使命與社會責任”“維護社會工作專業形象”。

換句話說，非社工專業學生“想象”的技能和知識要求更低，社會工作專業更像看似“技術含量”不高的“情懷”工作。

可見，社工專業學生對于知識、技能維度的重要性判定皆要高于非社工專業學生(唯有“S7干預及提供服務能力”相反)，其中對“K2政策性知識”的重要性認知，社工專業學生要顯著高于非社工專業學生。但是在價值維度方面卻呈現相反趨勢，僅有“A1對專業人員的價值觀”顯著高于非社工專業學生，其余皆低于非社工專業學生。

(三) 能力“想象”的年級差異

對2012級、2013級、2014級學生關于社工專業能力認知情況進行描述性統計分析，并運用協方差分析控制性別變量的影響，對認知狀況的專業差異進行F檢驗，結果見表8。

從表8可見，技能維度 “S1促進與使能能力”“S3溝通與參與能力” “S4自我覺察及管理能力”“S8創新能力”以及價值維度中的“A2社會和專業發展”皆存在顯著年級差異。

2014級得分還存在兩個特點：第一，標準差較低，說明群體內差異相對較小；第二，幾乎囊括了各項指標的峰值。除了“A5專業關系”的重要性認知是隨著年級增長而遞增外，其余指標的重要性認知都是2013級低于2014級，即呈現出或為“U型”或為下降的形態。說明低年級學生對專業能力的認知更趨于一致的“高大全”形象，但隨著年級上升而逐漸分化。

表.社會工作者能力指標體系

四、討論及分析

(一) 社會工作者專業能力架構

社會工作作為一門學科，它具備自身獨特的知識體系，而作為一門職業，它還具備強烈的價值訴求。筆者認為，社會工作專業學生所認知的社會工作者專業能力是由價值—知識—技能構成的16項指標體系。

筆者將專業能力架構中的技能部分抽取出來，與我國現行社會工作師職業資格標準及英國CCETSW標準進行比較(見表9)，分析其維度劃分差異及其成因。與英國CCETSW標準的技能部分相比，兩者的維度劃分基本一致，也說明本研究結論具備較高的外部效度。筆者于2011年曾通過對社會工作專業課程的因素分析，獲取5 個專業能力維度，即“問題建構”“資源鏈接”“倫理反思”“建立關系”“嵌入服務”，亦和本研究的大部分結論一致，佐證了本研究結論的客觀性和有效性。

表.2014級學生能力“想象”專業差異的T檢驗(M±SD)

表.能力認知年級差異的F檢驗(M±SD)

表.專業能力標準的三種劃分

CCETSW標準和本研究結論的相異之處恰恰也反映了我國本土社會工作教育和實踐的現狀：何以“與機構合作能力”變成了“資源開發與協調能力”？從實踐層面上看，當前廣州社工機構尚處于發展階段，機構服務管理及督導制度不夠完善，在政府購買服務背景下，前線社工都是駐點服務，學生感知到的機構—社工聯系并不緊密。前線社工幾乎獨立開展工作，從而導致 “與機構的合作能力”并沒有被分離出來，機構僅被視為鏈接及調撥資源的平臺。從教育層面上看，在社會工作主干課程設置中，僅《社會工作行政》涉及部分機構管理及機構合作的議題(且其內容與《管理學概論》接近)，故而學生從認知層面上也沒有體會到“與機構的合作能力”之重要性。

本研究表明，無論其“想象”是否清晰或符合現實，社會工作從業者多少會刻畫出一個以能力為導向的“專業形象”。但相比之下，國家社會工作師職業資格標準基于崗位要求而非能力要求制定，專業身份的辨識度不高，不能體現專業社會工作者與傳統民政工作者之間的能力區別，顯然不利于本土社會工作人才隊伍的壯大及發展。未來應開發相應的專業能力標準，以此作為職業資格認定(考試)的依據，即利于高校社會工作專業實現能力為本教育，也利于分級分類實現原有民政工作者轉化、專業繼續教育等目標。

(二) 專業能力“想象”和專業選擇行為

人們常常把社會工作專業不理想的報讀情況歸因為社會工作的職業環境不理想，但筆者認為，職業環境不理想不足以解釋學生的專業選擇行為，反而是學生對專業能力的“想象”在其中起到了重要的中介作用。研究結果發現，未報讀社工專業的學生對社會工作者專業能力的想象“重價值觀、輕知識技能”。該結果也佐證了專業能力認知在推動學生專業選擇過程中的作用。學生目前的專業選擇多數基于對就業市場中專業競爭力的判斷(專業競爭力未必是專業對口或專業待遇水平，例如哲學、數學、社會學等基礎學科幾乎沒有對口專業，但具備很強的專業競爭力)，因此，當學生“想象”該專業培養的能力目標并不高、專業不能賦予在未來就業市場中占得優勢的能力素養時，自然就降低了選擇意愿。

本研究結果對此觀點的另一個佐證是，報讀社工專業的學生在“A1對專業人員的信念”“K2政策性知識”以及知識維度總得分上顯著高于非社工學生。筆者在就選讀意愿對2014級(專業)新生進行小組訪談時(當時雙方都尚未接受專業課程學習)發現了非常有趣的現象。無論是否選讀社會工作專業，在談及選讀(不選讀)原因時，最常被提及的兩條原因竟完全相同：“社會工作行業發展不規范”“總是和弱勢群體打交道”。但雙方就此的推論卻截然相反：不選讀社工專業的學生認為，社工行業發展不規范導致職業發展階梯等不完善，總是和弱勢群體打交道會令自己有心理壓力和無力感，但選讀社工專業的學生卻認為社工行業發展不規范帶來更多的挑戰和機遇，和弱勢群體打交道并通過多番努力解決問題，恰恰是社工職業成就感和責任感的體現。不難發現，在對社會環境認知轉化到選讀決策的過程中，“A1對專業人員的信念”很可能扮演了調節變量的角色。

筆者就“總是和弱勢群體打交道導致心理壓力”這一點繼續追問，當問及“你想象中的社會工作者的工作內容有哪些”時，非社工專業學生的認知邏輯更傾向于“我感覺社工和心理咨詢師一樣，總是直接面對服務對象做輔導”，因此心理壓力更大，而這種輔導他人和調節自我的能力更依賴先天因素，所以“像我這么感性的人是受不了的”。社工專業學生則更傾向于認為，能力是后天可以培養的，而且“某老師上課也說過，感性是做社工的基礎，但是社工學習恰恰是要學會運用知識做出決定，避免感性變成情感泛濫。”社工專業學生還意識到，社工實務并不僅僅是情感支援，還涉及運用專門的知識和技術去協助當事人走出困境。筆者認為，這部分解釋了兩個群體在“K2政策性知識”上呈現顯著差異的原因。

(三) “想象”作為結構和行動的中介

如何理解學生的“想象”會從共識性的“高大全”形象逐漸分化？筆者認為，這反映了社會工作教育中專業教學和本土實踐在能力要求上的錯位。隨著年級升高，他們不僅通過課堂教學不斷內化教師傳遞的“專業化形象”，還以實習、兼職身份參與了本土實踐。②由于現有實務發展并不成熟，學生在實習前期常常會面臨“豐滿理想和骨感現實”的沖擊，如個案不按照課程要求的專業流程操作、小組計劃書常常是事后補寫審批、機構和社工眼中只有指標、機構在工作方向上缺乏自主性、各種各樣評估表格把社工變成“寫工”、教師的督導意見缺乏實效性等等，這些情況都會讓他們不斷對“專業化形象”進行本土化修正。

本土實踐和專業教育兩者既不斷融合又相互沖突，二者都在試圖界定“社會工作應該是什么”，以及規定本土社會工作的發展方向。社工專業學生的專業能力“想象”則在此間扮演了銜接和糅合的作用。布迪厄的實踐理論認為，社會實踐是個體憑借的一種“模糊的邏輯”或“實踐感”，是自在邏輯，既無明確的意識反思又無邏輯的控制，是在前對象、非設定性的層面上運作而最終被形塑的。[9]社工專業的學生作為社會工作實務的準行動者，雖然專業能力“想象”并不像職業資格證、專業文憑那樣的符號資本令他們得以獲取場域中更有利的位置，但作為慣習——“模糊的實踐感” “潛在行為傾向系統”，指引著他們的職業活動和學習行為。不僅如此，包括社會工作專業學生在內的社會工作從業者，其專業“想象”并不是完全被動地受實務、教育場域所形塑，行動者的能動性亦在其中體現出來。有位2012級的學生畢業后堅持投身于某農村服務項目，她在接受訪談時表示：“現在城市家綜和我想象的差別太大，我覺得XX機構做的項目(她所在的項目)雖然不能叫做社工項目，但是它這些東西我會更加喜歡。”他們會通過對客觀環境進行重新解讀，以保護心目中對社會工作的“想象”。

可見，無論他們對專業能力標準的認知是否是自覺的、客觀的，其對“社會工作者專業能力”的想象將作為中介變量，推動個體對同樣的情境進行不同態度的解讀，表現出不同的行為，從而鏈接著場域結構和他們的個體行動：繼承(適應現有實務場域)、顛覆(改造現有實務場域)、抑或離場(選擇不從事社工)，最終對中國社會工作的走向帶來影響。作為前期探索，本研究僅在1個高校3個年級中抽樣，這制約了研究結論的推廣價值。未來研究應注重對社會工作專業的學生、社會工作者專業能力的認知調查，分析其能力認知的變化發展過程，以期更好地了解一線社會工作者的行動邏輯，為社會工作人才隊伍建設做出更大貢獻。

① 本文所指的“想象”和“認知”兩個概念很大程度上是可互換的，相比之下“認知”更強調基于客觀事實而作出的理性推斷，而“想象”則是強調個體在潛在的價值取向、習性下對不充分客觀信息做出的主觀推斷。本文多數表述為“想象”而非“認知”，是為了強調其主觀性。

② 該校的實習實踐分為分散實習、集中實習、畢業實習三個環節。分散實習是指在第5學期實習累計240小時，以每周3天上課2天實習的方式進行；集中實習是指在第6學期，由社會工作系統籌安排實習單位的累計10周共800小時的連續性實習；畢業實習在第7學期進行，由學生自主選擇實習單位，以職業選擇和職場適應為目標，累計8周。也就是說，在接受問卷調查時，除2014級學生外，其余兩個年級學生必然已經參與過實務。

[1]高麗娟. 女子院校高職高專層面社會工作專業課程體系建構的行動研究——以中華女子學院山東分院社會工作專業建設為例[J].中華女子學院山東分院學報, 2009(1): 86-89.

[2]馬燦. 中國社會工作者素質模型實證研究[J]. 中國青年政治學院學報, 2010(3): 115-119.

[3]董云芳. 社會工作專業人才職業勝任力模型分析[J]. 華東理工大學學報(社會科學版), 2011(5): 41-48.

[4]李林鳳. 回顧與展望: 關于國內社會工作專業學生能力培養的思考[J]. 廣西教育學院學報, 2005(5): 21-24.

[5]袁光亮. 職業能力為本的社會工作專業課程建設的探索——以北京青年政治學院為例[J]. 中國職業技術教育, 2012(19): 77-80.

[6]朱雨欣, 胡家琪.社會工作人才素質指標體系初探: 以西部農村為考察對象[J]. 人民論壇, 2010(302): 186-187.

[7]VASS A. Social work competences: core knowledge, value and skills[M]. London: Sage Pub, 1996.

[8]民政部職業技能鑒定指導中心. 社會工作者國家職業標準[DB/OL]. [2017-06-17]. http://jnjd.mca.gov.cn/article/zyjd/mzxzy/201012/20101200118427.shtml. 2017-07-01.

[9]劉少杰. 當代國外社會學理論[M]. 北京: 中國人民大學出版社.2009: 69-71.