非正規與非正式學習成果認證的現實困境和路徑選擇

【摘要】目前，我國非正規和非正式學習成果認證面臨著正規學習成果、非正規和非正式學習成果的社會價值取向二元分化態勢凸顯，非正規和非正式學習成果體系結構龐雜、不系統，操作性不高，教育政策導向模糊和立法不深入等諸多現實困境。結合我國實際情況，明晰非正規和非正式學習成果認證政策導向，建立專門的、權威的非正規和非正式學習成果認證組織實體，厘清非正規和非正式學習成果標準體系邏輯，是我國非正規和非正式學習成果認證機制建設的路徑選擇。

【關鍵詞】學習成果認證；非正規學習成果；非正式學習成果

【中圖分類號】G720【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2018）09000104

【收稿日期】20180313

【基金項目】重慶市教委教改項目“遠教與職教一體化資歷框架建設與應用研究”，項目編號為173210；“職教與遠教一體化學分銀行認證標準體系建設研究與實踐”，項目編號為DDJG1711301

【作者簡介】黃娥（1990—），女，重慶巫溪人，教育學碩士，助教，研究方向為繼續教育、遠程教育。一、非正規和非正式學習成果認證研究邏輯起點（一）知識經濟社會對人的發展提出新的時代要求

隨著知識經濟的迅速發展，知識、信息存量是獲取社會資源的重要手段。建立非正規和非正式學習成果認證機制，以鼓勵社會大眾自主學習，提高人力資本增長速度和人才質量，促進經濟增長和提高個體獲取社會資源能力。長期以來，人們認為只有發生在學校的正規教育才有價值，發生在學校外的教育學習價值不高，甚至被忽視。但隨著市場經濟的快速發展和社會行業的深度整合，個體需要不斷學習和創新，以最大程度發揮自身的經濟效益，來獲取更高占比的社會資源。建立非正規和非正式學習成果認證機制，使非正規和非正式學習成果具備正規教育學習成果的社會價值和流動性，激勵人們踐行終身學習理念，促進終身學習型社會的構建；同時，對提高社會人力資本質量和人力資本流動速度，優化人力資源配置意義重大。

（二）終身教育背景下成人繼續教育發展新常態

構建終身教育體系是我國當下教育改革和發展的一項重要戰略決策。黨的十九大報告中明確提出要：“辦好繼續教育，加快建設學習型社會，大力提高國民素質。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》也明確提出“兩基一進”的重要戰略目標，“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國”?！毒V要》還要求：“大力發展非學歷繼續教育，穩步發展學歷繼續教育，廣泛開展城鄉社會教育，加快各類學習型組織建設，建立健全繼續教育體制機制?！蓖瑫r“在繼續教育中建立學習成果認證體系，以實現不同類型學習成果的互認、銜接，促進各級各類教育的縱向銜接、橫向溝通”。在知識經濟時代，僅僅依靠正規學習成果，已不能滿足個人多樣化學習需求和社會發展產生的大規模、多樣化的人才需求。因此，繼續教育儼然已成為符合知識經濟和終身學習型社會要求的全民化教育，是完善終身教育體系的重點和突破口。非正規和非正式學習成果的社會價值日益凸顯，對其的認證是成人繼續教育在終身教育背景下發展的新常態。

（三）提高社會資源配置公平性的軟制度

社會資源配置是國家權力對社會公共利益的一種規范性配置，對于社會秩序的構建具有重要作用。社會資源的公正配置有助于緩解社會沖突，促進社會和諧發展。在社會利益分化和社會訴求多樣化的現實背景下，資源配置追求的社會價值要兼顧公平和效率。從社會資源配置主體來看分為三類：市場、政府和社會主體，這三類主體的行動嵌入在社會整體的組織結構和關系結構之中，三者之間相互協調和均衡，以維護社會的和諧秩序、公平、公正。三大主體在社會資源配置過程中的行動邏輯起點各有差異：市場主體追求市場價值，以自由、競爭、效率和利潤作為其價值追求。政府主體追求的則是政治價值，以公共利益、社會公平為參與社會資源配置的邏輯起點。社會主體則追求社會價值，以友愛、平等、和諧、互助為價值追求。非正規和非正式學習成果認證則是調和社會資源配置三大主體的中間環節，首先由政府制定非正規和非正式學習成果認證制度，鼓勵個體多渠道、多途徑實現個人價值。然后學習者可以根據自身發展需要，自由、平等的選擇教育資源產品，學分銀行則通過一系列的認證標準對學習成果進行認證和轉換，學習者帶著已經量化、可視化學習成果進入市場，按照市場經濟的自由、平等特征和等價交換原則在市場中進行消費和生產。

二、非正規和非正式學習成果認證面臨的現實困境（一）正規學習成果、非正規和非正式學習成果的社會價值取向二元分化態勢凸顯

根據學習活動結構化程度、組織形式、學習目的、學習結束后有無資格證書將學習成果分為正規、非正規和非正式學習成果。自上世紀六七十年代開始，終身教育思潮蔚為風尚，隨著終身教育、終身學習和學習化社會價值理念的掀起和深入，成人教育的作用日益凸顯，非正規和非正式學習作為成人教育的重要組成部分，越來越成為實現終身教育的重要杠桿。人們需要不斷提高自身知識、技能來適應社會發展對人的發展提出的新要求。但 “現行的教育是‘以學校為中心的，而且是‘閉鎖的、僵硬的”。[1]由于教育政策和社會價值的導向，非正規和非正式學習成果通常不能和正規教育系統的學習成果等值。如果沒有修正或轉變非正規和非正式學習成果推行的社會價值和社會認知，非正規和非正式學習成果認證的推行在很長一段時間內是不能被社會大眾接受和認可的，被認證的非正規和非正式學習成果也會很難在社會中流通起來。

（二）非正規和非正式學習成果認證的教育政策導向模糊和立法深入的困境

教育政策是政府為了實現特定時期的教育目標，通過支配、影響、獲取和運用公共權力對教育資源進行配置、教育價值導向、教育行為引導的一種政府決策，教育政策具有導向、協調和控制功能。國外對非正規和非正式學習成果的研究要遠遠早于我國，上世紀60—80年代，美國、歐盟、法國、澳大利亞以及英國等國家和經濟體就先開始了對非正規和非正式學習成果的實踐探索。綜觀國外建設路徑，美國在二戰結束以后，為了解決退役軍人就業與就學問題以及廣大青年適應戰后生活等問題，專門設立了“服務經驗認證委員會（The American Council on Education，簡稱ACE）”，對成人在學校、工作和生活中取得的學習成就進行了大規模、有系統的認證。1992年，澳大利亞政府簽署《培訓認證國家框架協議》推進非正式學習成果認證工作進程。2002年，歐盟通過《哥本哈根宣言》，制定了一系列非正式學習認證制度行動指南。觀之，我國關于非正規和非正式學習成果的教育政策尚處于空白階段，近幾年隨著終身學習理念的深入和學習型社會的構建，對非正式學習成果的研究引起了重視。在2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中明確提出：“建立學習成果認證體系，建立學分銀行制度。”教育政策導向如果不明確，非正規和非正式學習成果的價值判定將缺乏統一標準，這在一定程度上會導致社會公認度低等問題。

（三）非正規和非正式學習成果體系結構龐雜、不系統，操作性不高

非正規和非正式學習成果認證除了面臨與社會認知和社會價值不相匹配的外界環境以外，其自身內部也面臨著層級和結構龐雜、不系統，操作性不強的困境。非正規和非正式學習成果不具有正規學習活動的高度結構性、目的性和組織性，以及評價方式的標準化和多元化。其學習成果的類型非常多樣化，多存在于日常生活和工作之中，常以經驗、技能、證書、作品等多種形式存在，且缺乏明確的、規范的、標準的學習成果內容以及評價標準。標準的缺失導致非正規和非正式學習成果的認證和轉換缺乏社會公信力，與正規學習成果之間的溝通路徑阻塞。同時，非正規和非正式學習成果范疇較廣、結構體系非常龐雜、系統性不強，其課程和評價標準建設難度較大等因素綜合導致非正規和正式學習成果難以認證和轉換。

三、非正規和非正式學習成果認證機制的路徑選擇在終身教育構建和學習型社會建設深入推進的歷史進程中，在正規教育語境下，應當建立怎樣的非正規和非正式學習成果認證機制，這既是現階段我國學習型社會構建的重大課題，也是國家進入人力資源強國的關鍵環節。其價值主要表現在：其個體價值在于，原有的、基于工作的知識、技能和能力能被有效的識別和認可，可有效避免重復學習，還能為個體的橫向和縱向社會流動添加動力。其社會價值在于，使教育場所超越學校范圍、教育功能與個體發展緊密結合、教育權利擴大至每一個社會個體。這是實現人人皆學、處處能學、時時可學的終身教育和學習型社會的有效路徑，是打破正規教育、非正規和非正式教育學習成果相互割裂的現狀，統合教育資源，使校內和校外教育一體化發展的必然選擇。

（一）明晰非正規和非正式學習成果認證政策導向

教育政策具有教育權利分配的政治價值、教育資源配置的經濟價值、對教育活動和教育行為進行管理和規范的教育價值、促進社會公平、正義的社會價值以及促進人的全面發展的價值。教育政策是一種價值選擇，是國家和政府為了解決或調整一定時期的社會問題或利益關系而做出的一種政府的、公共的價值選擇，其中政策目標和政策價值選擇對教育活動和教育行為具有強勢的引導作用。

建立健全非正規和非正式學習成果認證政策，明晰非正規和非正式學習成果認證的價值取向，政策利益主體、責任主體，在很大程度上能夠為非正規和非正式學習成果認證的實施營造良好的社會環境。國外發達國家通過政策和立法措施，推進非正規和非正式學習成果認證。如早在1986年，法國國家就業部就建立了100多個官方技術評估中心；1991年12月，法國正式立法規定：凡具備5年以上專業經驗的工人到官方技術中心進行自我能力總結時，有權獲得帶薪休假24小時，在政策上支持職業學習認證；2002年，頒布了《社會現代化法》，促進非正規和非正式職業學習認證和完全資格證書的對接；2007年2月，法國部長代表與多家雇主組織簽署了《國家先前經驗認證發展協議》，創建了日趨成熟的非正規和非正式學習成果認證的政策和教育培訓環境。[2]澳大利亞的先前學習認證政策導向亦比較明確，1992年，澳洲政府簽署了《培訓認證國家框架協議》，標志澳大利亞的先前學習認證制度正式建立；1995年，先前學習認證被納入澳大利亞資格框架（AQF）；2004年7月，AQF顧問委員會發布了《國家先前學習認證準則和操作指南》；2009年5月，政府采取了《AQF學分安排的國家政策和指南》。[3]

綜觀發達國家的非正規和非正式學習成果認證機制建立歷程，通過完善的政策，明確非正規和非正式學習成果認證政策包含的教育理念、價值基礎以及最終目標。同時，明確其組織機構和運行機制，進一步厘清推進主體與責任主體，理順各部門之間的所屬關系和利益關系，充分發揮部門間合力，推進非正規和非正式學習成果認證政策落地。最后，“一項成熟教育政策的最后歸宿必然是立法，只有通過立法才有可能把政策層面的成熟思路與具體對策予以切實落實與規范”。[4]對非正規和非正式學習成果認證政策的建立，要逐步將政策向立法階段推進，政策法律是非正式和非正規學習成果認證工作順利開展和良性推進的重要保障。

（二）建立專門的、權威的非正規和非正式學習成果認證組織實體

非正規和非正式學習成果認證的組織實體的建立實際上涉及非正規和非正式學習成果與學歷教育體系的關系問題。長期以來，由于傳統教育理念和管理體制的規約，我國非正規和非正式學習成果和正規學習成果間執行的是兩套完全不同的社會流通制度。在學歷教育學習成果的語境中，非正規和非正式學習成果的社會認可度低，但筆者認為非正規和非正式學習成果認證是知識經濟社會發展到一定水平的歷史產物。在知識經濟中，科學技術更新迭代速度加快，僅僅依靠學校教育遠遠不能滿足經濟社會對人提出的時代要求。非正規和非正式學習成果認證組織實體作為終身教育體系的重要組成部分，需要設置一個成熟的、專門的、權威的組織機構，建立健全組織機構是非正規和非正式學習成果認證的基礎。

國外學習成果認證組織實踐較為豐富，如丹麥于2007年秋，由教育部資助成立的“國家先前學習認證知識中心”，旨在宣傳先前學習認證相關信息，探索記錄和評估先前認證學習的方法。再如在20世紀末，澳大利亞把依托高校開展先前學習認證作為一項政策推廣，各高校形成自己的先前學習認證條例，在政府、行業企業以及教育部門的共同推進下，先前學習認證制度在全國范圍內得以推廣和實施。美國在二戰結束，美國教育協會就成立了“服務經驗認證委員會”，幫助退役軍人及廣大青年接受高等教育、職業教育和在職培訓；1985年，正式成立“成人學習與教育認證中心”；現美國先前學習成果轉換路徑主要有：“DANTES學科標準化測試、大學水平考試項目、伊克賽爾希學院測試、學力檔案評估、軍事培訓項目等?！盵5]因此，我國應因地制宜建立層級分明、分工明確、權責對稱的三級非正規和非正式學習成果認證組織實體。

1建立“國家非正規和非正式學習成果認證中心”

對全國非正式和非正規學習成果認證整體工作進行統籌、規劃和設計，出臺相關政策及管理辦法，制定認證標準和運行規則，對非正規和非正式課程體系和評價標準以及教學計劃進行規定和審核，對下一級認證機構或基層機構的業務工作進行組織、管理和協調，以及對非正規和非正式學習成果認證證書頒發等相關工作進行調控。

2建立各省、市級的非正規和非正式學習成果認證中心

該機構隸屬于國家非正式和非正規學習成果認證中心，主要負責該省、市行業、地區非正規和非正式學習成果認證的具體實施工作。其主要職責包括：按照非正規和非正式學習成果認證相關制度，組織本地區和行業認證工作的開展和實施，按照相關質量標準制定非正規和非正式學習成果認證機構的準入機制和常規性評估工作，對課程體系、評價標準以及教學計劃進行審核和監管，對分認證中心的認證結果進行復核。

（三）厘清非正規和非正式學習成果認證標準體系邏輯

標準體系是實施非正規和非正式學習成果認證的指導思想和依據，是促進非正規和非正式學習成果可視化、量化、流通的理論基礎，建立科學、嚴謹、規范的標準體系是非正規和非正式學習成果認證推進和發展的必然要求。

1基于行業能力標準建立非正規和非正式學習成果課程體系

非正規和非正式學習成果區別于正規學習成果，更加強調技能和能力的生成，著力于為學習者因自我發展產生的學習需求提供服務，支持學習者自由選擇相關課程進行自我提升和發展，鼓勵繼續教育和探索人力資源開發的可持續路徑。因此，非正規和非正式學習成果的課程體系與行業有著密不可分的關系，為了厘清非正規和非正式學習成果課程體系構建的邏輯起點，首先要清楚行業能力標準。行業能力標準是業界根據崗位類型和等級，結合資歷框架標準，對崗位能力的描述。能力標準是當前行業的技能和能力要求，學習者可以根據行業能力標準，在某一行業職能范疇內進修，循序漸進的提升個人的專門技能。以行業能力標準為基準建立非正規和非正式學習成果課程體系，能夠很好地契合行業的職能范疇，使教育的輸出和社會勞動力需求緊密結合，滿足經濟社會發展的人才需求。

2形成以能力生成為取向的課程評價標準

以行業能力標準為基準進行非正規和非正式學習成果課程體系的建構，明確非正規和非正式學習成果的知識、技能以及能力層次要求，從而確定課程內容。課程評價標準是對學習者達成目標程度進行檢驗，是課程質量保證的重要保障。能力本位課程評價標準更加強調“實踐能力”的培養，注重全方位搜集學習者學習結果信息，并以行業能力標準為參照，對學習者學習結果加以判斷。能力本位評價標準應具體、明確、可衡量，同時，應與資歷框架等級的能力層級相符合，結合具體能力標準說明，形成能力標準和評價標準一一對應的關系，把人才能力培養逐一落到實處。

【參考文獻】

[1]高志敏.關于終身教育、終身學習與學習化社會理念的思考[J].教育研究，2003（1）：79—85.

[2]章鵬遠.法國非正規與非正式職業學習認證縱覽[J].世界教育信息，2010（6）：56—60.

[3]郭翠，周晶晶.澳大利亞先前學習認證制度述評及對學分銀行的啟示[J].高等繼續教育學報，2013，26（3）：20—25.

[4]黃欣，吳遵民.中國終身教育法為何難以制定：論國家終身教育法的立法思想與框架[J].開放教育研究，2014，20（6）：36—41.

[5]董衍美.美國先前學習學分的獲取路徑、實施現狀及啟示[J].職業技術教育，2015，36（6）：17—26.

Realistic Dilemmas and Paths to Certification of Nonformal and Informal Learning Outcomes

HUANG E

（Chongqing Radio & TV University， Chongqing 401520， China）

【Abstract】At present， the certification of informal and nonformal learning outcomes in our country is confronted with the following problems. The formal learning outcomes， informal and informal learning outcomes social value orientation are highlighted as binary differentiation. Informal and informal learning outcomes are complex， unsystematic， and operational. The orientation of education policy is vague and the legislation is not deep. According to the actual situation of our country， we should clarify the orientation of informal and nonformal learning outcomes certification policy， establish specialized and authoritative nonformal and informal academic achievement certification organization entities and clarify the logic of informal and nonformal learning outcomes standard system and the path selection of the construction of informal learning achievement authentication mechanism.

【Key words】certification of learning outcomes； informal learning outcomes； nonformal learning outcomes

（編輯/趙曉東）