小學語文學法指導的階段性和層次性初探

余燕

摘 要：中國的教育家葉圣陶指出：“教是為了不需要教”，這就告訴我們，教學的根本目的在于讓學生把握獲取知識的方法和技能。教給學生學習的方法，讓學生學會“會學”，培養學生的自學能力，這是當今素質教育的需要。對于這一嶄新的教學理念，愈來愈多的教育同行們已形成共識，這種教學方法的改革已被教育界所關注、重視。

關鍵詞：教學內容；必要性；層次

注意學法指導的階段性、層次性，有待于加緊研討與探索。系統論認為：在教學中要十分講究課堂教學的層次和張馳節奏，盡量使新知識與學生認知結構中已有的適當知識、經驗建立合理的實質的聯系，盡量使課與課之間建立精當的序列關系。所以，把握小學學法指導的階段性和層次性，對于提高教學效率有著重要的作用。那么，小學語文學法指導中如何注意學法指導的階段性和層次性呢？下面筆者根據自身教學談幾點建議。

一、教學內容具有階段性，學法指導也應具有層次性

整個小學語文教材由于各冊教學內容的不同，其訓練重點也有不同，這就構成了教學內容的階段性。因此對于各個年級（低、中、髙）的學法指導不應該是一個模式，而應該各有側重。二年級從加強詞句訓練為重點出發，導讀思考一般步驟為：初讀課文，想一想課文講一件什么事；再讀課文，自學生字新詞，給課文編上節碼；細讀課文，想一想一段中每句寫什么。三年級導學題一般為：審題、看題目，想一想是寫人還是寫事的；看課題想想會寫什么；初讀課文，邊讀邊正音，想一想課文寫一件什么事，重點在第幾節（或哪幾節）；再讀課文，思考哪幾節是圍繞同一個意思來寫的；細讀課文，分析重點段是按幾層（幾方面）來寫的。髙年級導學思考層次更髙：審題，抓題分析，捕捉重點詞，從題眼看中心；初讀課文，整體感知，自學生字新詞，質疑解難；再讀課文，理清文章層次段落；細讀課文，讀議重點段，品味詞句，欣賞評價；最后概括中心，整體理解。就是在一個年級教學中學法的展示也有層次性。如一年級識字教學，首先安排拼音識字，其次是看圖學詞學句，然后是課文。這樣，三種課型學法的展現就不同：“拼音識字”可提出，“讀拼音，看圖畫，按筆順，記字形”；“看圖學詞學句”可提出，“看看圖，拼拼音，看清結構記字形，以照圖畫學詞句，標點符號要看清”；課文可提出，“看清拼音讀準字音，看清結構記住字形，聯系句子劃出詞語”。顯然，后一種的學習層次要高于前二種。

二、教學方法具有階段性，學法指導也應具有層次性

教學必須由淺人深，循序漸進，才能符合學生的認識水平。所以，教學方法的實施，必須分階段進行。學法指導的“教法——學法——用法”，其實就體現了不同層次的教學方法和步驟，反映了不同層次的教學水平。教法，就是指記憶水平的教學。教師在傳授知識過程中，要有意識地把自己使用的方法明顯地呈現在學生面前。如詞素分析法，教師講解“俯視”指點：“俯”是“低下”的意思，“視”指“看”，合起來是 “低下頭看”的意思。這是一種先分析詞素的義，再合并成整個詞語的義。教師講清解詞法，學生就可學到解詞的方法。學生，即在學生悟法的基礎上，在老師的指導下開始自己去學習方法。仍以解詞法為例，學生認識了詞索分析法，找關鍵字法、語言環境理解法、反義解詞法等方法以后，若遇到詞語不知應用什么方法來解釋，這時教師還應該作指點，引導，使學生在學習的過程中加以熟練。如“隨遇而安”這個詞語，可讓學生用詞素分析法分析“隨”“遇”“安”的義，對“而”這個虛詞，教師可作必要的解釋。又如，對“垂頭喪氣”―詞，學生不難理解，但如果從語境中分析，其義就更淸楚：愛爾莎耷拉著腦袋，一聲不響垂頭喪氣地躺在地上。上述句子就是垂頭喪氣的具體說明。教師可以通過兩種解詞法讓學生比較，使學生知道后一種方法更好。用法，即應用水平上的反映，就是學生把學得的知識轉化為技能，在—定范圍中應用。閱讀教學中的段意概括，同樣也可采用“教法一一學法一一用法”的層次來指導學習，如，有中心句作為段意的，教師可以先點出哪一句是中心句，并說明為什么可以用這一句作為段意。這是教方法。當學生知道了這種方法以后，教師出示類似的結構，讓學生找中心句，并講講理由，必要時教師解釋，這是學法。當學生掌握了中心句作段意的方法后，引導他們圍繞一個中心句寫一段話，即成為用法。這樣的三個階段體現了學法指導的三個層次。

三、學生認識具有差異性，學法指導也應具有層次性

在不同的年級中，學生的認識差異比較明顯。在同一個班級中，學生的智力發展也是不平衡的。因此在學習同一內容、同一知識時，學生所作出的反映也會不同。如，在識字教學分析“校”的字形時，學生記字的方法就不同。一生說：“校，木字旁，右邊點橫頭，父字底”（這個學生從學過的偏旁、部件作分析）。一生說：“校，木字旁，六叉（X）底邊”（這 個學生把X，用X的形近來聯想）。一生說“校，木字旁，交字邊”。師問：“交，沒有學過，你是怎樣認識的？ ”那個學生說：“星期天，爸爸帶我到街上去，他指著牌子上這個交字說，這是五金交電公司的交”。由此可見，前兩個學生的識字只停 留在部件組合上，而第三個學生的識字已達到獨體字加偏旁的識字能力。三種記憶方法反映了學生的認識領域的差異性，表現出兩個不同層次的識字水平。學法指導并不一味要求教學的是同步性，而是允許學生針對實際采用異步學習，使強智學生可以學快一些，深一些，弱智學生可以學得慢一些，淺一些。但要做到下要保底，達到大綱規定的基本要求；上不封頂，允許超過大綱規定的要求。所要注意的是，教師應該因勢利導，通過幾種學法的比較，篩選出其中最優的學 法。

總之，以上三個方面說明，學法指導必須具有一定的階段性和層次性。因為學法指導是一門系統科學，決不能零打碎敲，而應該從有序原理出發，要求教師按照教材、學生的實際，制定各個年級（段）的教學目標，分階段按不同層次有計劃地進行學法的指導，充分調動學生的學習積極性，發揮他們的主體作用，以提高學生的學習能力。endprint