議“翻轉式教學助推深度學習”的實踐策略

高文惠

摘 要： 促進學生深度學習、個性化成長，是為師者的教育責任，而“如何有效實施”是為師者最為關心的話題.在實踐探索中，筆者認為“翻轉式教學”在讓學生高參與度投入學習及學法更靈活主動等方面有其獨特的魅力，它的實踐本質是“基于學情”，使其走向“個性化的深度學習”.因而掌握學情診斷的方法并能靈活運用，是教師實施翻轉式教學最為關鍵的一環.本文闡述了如何從學前、學中、學后三個階段，開展 “基于學情”教學活動的四點具體策略.

關鍵詞： 翻轉式教學;學習任務單;個性化成長;深度學習

當前的教育改革更加突出了學生的“學”.“翻轉式教學”作為培養學生自我發展、開展個性化學習并走向深度學習的新型教學形態，在當前多元化的教育格局中展現出了旺盛的生命力.這種 “基于學情”的教學實踐方式，學情把握是關鍵.作為一名教師，掌握學情診斷的方法并能針對性的靈活調整教學策略，同學科專業素養一樣，都體現著教師的專業功底，反映著其教育能力.

基于學情、有效助推學生的深度學習，要求教師必須擺脫固有的經驗性學情了解，而轉至研究性學情分析的軌道上.本文以山科版八年級“壓強”單元教學為例，具體闡述如何貫通學前、學中、學后三段教育時空，實施基于學情的“翻轉式教學”策略.

1 課前自主先學——以預習性學習任務單為抓手，了解學習動態與起點

實施“翻轉式教學”離不開學習任務單，它是一個能更好的達成課程目標和課時目標的支架，也是連接課內外時空的重要載體.新課學習前，預習性的學習任務單承擔著有效指導學生開展自主學習并逐步學會如何預習的使命，同時也是教師收集信息、真實了解學生的學習動態的實證資源.

一份好的預習性自主學習任務單，包含了學習目標、學習建議（可視化學法指導、學習工具的推薦、學習環節的具體要求等），以及發展性評價指導.因此，學習任務單不同于常規的作業布置，它更富有個性化學習指導的功效，凸顯出以激勵學生不斷優化學習過程、不斷突破自我、提高思維品質和持久學習力為教育目的的特點，這為促進學生在無級加速中走向深度學習提供了有效的幫助.

案例1 ?預習性學習任務單

附1：第七章1—2壓強 液體壓強

學習任務單

1 學習目標：

（1）通過自主學習，能對壓強知識和液體壓強知識做出梳理，能個性化的予以解讀.

（2）提高對實驗部分的研究，提高自身對壓強兩節內容的理解能力和問題的思考能力.

2 學習地圖（如圖1所示）：

3 學習工具：課本、同步訓練冊的導學、網絡資源、思維導圖軟件（其它）

4 學習環節要求：

（1）通過周末自主學習，能對“壓強”和“液體壓強”兩節知識進行整理，作出學習筆記.

（2）能分別將兩節內容加以提煉，內在關聯框架可以用思維導圖或其它形式予以呈現.

（3）嘗試結合自己的導圖，講解兩節的內容.

（4）嘗試結合家中現有物品，進行相關實驗展示，可制作視頻進行分享.

（5）注意做好兩個整理：整理學習中發現的問題與困惑;整理自己的學習感悟和學習心得.

（6）各小組學習成果上傳給課代表，QQ或郵箱進行匯總，周一展示并互評.

5 學習評價：

（1）等級評價分為A、B、C三等.

（2）等級標準：

A等：本單各項內容完成良好，能輔助家庭實驗視頻、能個性展示學習成果;能提煉學習心得，并幫助同伴解答困惑.

B等：本單各項內容能夠完成，能較好展示自己的學習成果;能提出自己的學習困惑（心得）或者幫助同伴解答困惑.

C等：本單各項內容完成不好.

附2：學生預習成果資料如圖2所示.

通過對收集的學習成果進行分析，筆者發現學生間的學習風格、預習能力和學習成效的差異都較大.從展現方式上：有的學生采用手繪的框架圖流程圖形式，有的借助于信息化手段（采用word、excel、xmind、ppt等形式）呈現學習成果，還有學生使用了簡單小程序、視頻等，充分發揮了“互聯網+學習”的優勢，展現出其獨特的個性.從學習深度上：有的學生像“搬運工”，只是把書上的大框架內容進行了搬家;有的學生像“堆砌工”，將知識節點、細小脈絡堆積在一起，還有的學生像“工程師”，能架構知識、抓住重點、邏輯歸納.這些學習成果盡管稚嫩、存在不足、甚至存在某些錯誤，但這就是真實的學情，學生原生態的真實思考.只要是學生經過自主學習，就一定有獨特的感悟和收獲，當再經過課堂深入剖析理解、發現彌補與糾正偏差，以及學以致用后，所有學生都將收獲寶貴的成長感悟，他們的思考力、學習力一定會獲得個性化的提升.

2 預設核心問題——以多維互動式學習活動為手段，捕捉學生的學習困惑

在學習“壓強和液體壓強”后，學生雖然理清了相關公式，但多數學生卻極易在固體壓力和壓強、液體壓力和壓強的區別、分析、應用等問題上造成混亂，這些是教師能夠預設到的.此時，應聚焦于核心典型例題及其拓展發散問題的探討，以多維互動的學習活動為手段，讓學生形成思維沖突，質疑爭辯中更加充分的思考核心問題及關鍵環節，通過思維可視化活動，讓師生共同捕捉深層的學習困惑.

案例2 ?課內“翻轉式教學”活動片段（節選）

活動一：獨立思考問題.側重中等學生，找幾名（各層級）代表性的同學回答.

活動二：小組合作研究討論，達成本組共識，形成答案.

活動三：剛才回答過的同學，再次回答問題答案.

這樣的設計是基于教師對核心問題的預設，活動一中幾位同學一定會出現不同答案，形成思維沖突，引發激烈爭論;這時，小組再進行頭腦風暴，拿出本組思考意見，學生這時的討論是非常投入的、思考是主動積極的，嗓門也會變高，不論答案對與錯，此時的學習活動都是有意義的.一番討論后，再讓剛才回答過問題的同學進行二次答案通告，這時他的結論代表了小組的共識，教師非常容易的就能做到從中把握小組真實的學情動態.

面對學生答案的是與非、對與錯，筆者有兩點感慨：一是，同為出錯，但錯的思維路徑卻可能有很多種.有時會自感在預設上做的不夠深入和細致，能預設準難點或將要出現的錯誤，但是對每種錯誤的形成原因難以預設全，而這恰恰正是非常寶貴的生成性資源.二是，學生在深度思考的學習過程中充分暴露出問題、出現錯誤，比暫時的答案正確更具有價值.當學生有機會把這些問題進行思維展現的時候，他們認知上的轉變、思路上的糾結，思維的偏差點，正是我們最想要把握到的價值信息和實施“翻轉式教學”為之而教的落腳點.

3 挖掘錯點追因——以大數據統計反饋為實證信息，鎖定學生的學習需要

在引領學生走向個性化的深度學習上，筆者追求的是“自主、合作、探究下的先學后教”和“充分發揮師生雙主體作用”的教育思想，關鍵是在“教師教”與 “學生學”的關系上把握好一個“度”，其平衡點就在研究“學”上.教師的作用至少應涉及兩點：一是關注學生的學習活動，把握學情.包括，學生的表情、做題狀況、提出的問題、爭論的話題、課堂對話等方面.二是激發與關注課堂生成，并能順勢引導與調控.

例如：單元教學后的檢測環節，面對各班學生的答卷，教師應做認真分析，確定矯正點.即使我們大致會有預設，但是不同班級出現問題的集中指向不完全相同，高出錯率的問題不一定是出在相同的題目上;即便是同樣錯了相同的一個題，錯的選項也不都相同，這會使我們對學情的把握變的有點復雜但是重要.

案例3 ?以XX校四個平行班的“壓強”單元測試的錯題統計分析（如圖3所示）.

鑒于這些信息的獲得，需要教師在不同班級上課時，“翻轉式教學”對內容的設計是有區別的，學生整體風格特點不同，所設計的學生活動方式也有所不同.讓教學指導突出在把學生的情感往深處引，思維往高處引，視野往寬處引.也只有學生獲得感悟后擁有的學習高度，才是教學的最終高度.

4 教學逆向設計——以學習目標設計為出發點，遵循教學評的一致性

“教學評一致性”是實施“翻轉式教學”應遵循的重要原則.唯有堅持“評價設計先于教學設計”“學生活動設計先于教師活動設計”的理念，才能明確教育方向，讓學科教學做到有的放矢，對此，各種課型都應遵循這一原則.以“壓強”單元矯正課的教學設計為例，筆者的思考路徑為：

案例4 ?矯正課的教學設計思維流程圖（如圖4所示）

實踐表明：基于學情的“翻轉式教學”實踐對于激發與喚醒學生的主體意識，讓學生高度參與學習有獨特之處，實施這一致力于助推學生走向“個性化的深度學習”的教育實踐，對教師提出了更高要求，而當我們能充分架構好學前、學中、學后三個階段的學情診斷機制，能靈活駕馭合適的學情診斷方法時，我們的“教”定能最大化的服務于學生的“學”，學生的“學”也定能最終走向真正意義上的“個性化的深度學習”.

參考文獻：

[1]陳淑麗.“翻轉課堂”在中學物理教學中的應用研究[J].新課程（中），2017（06）.

[2]尹雪奇.“翻轉課堂”在中學物理教學中的實踐與反思[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2017.