謹防物理教學中的變相灌輸

楊國民

摘 要： 灌輸式教學最明顯的表現是重視知識的傳授，輕視知識的探究過程，忽視學生的能力發展.灌輸式教育因其理念陳舊、方式單一、效率低下，有悖于學生核心素養的培養，已被現代教師從思想上所摒棄，但在實際教學中，由于變相灌輸的教育方式的隱蔽性、無意識性、不經意性，卻被教師自覺或不自覺的時常應用著，嚴重制約了學生創新能力的培養和教學質量的提升.了解變相灌輸常見表現，認清變相灌輸產生原因，從而有效防范變相灌輸.

關鍵詞： 灌輸;變相灌輸;原因;防范

灌輸就是輸送、注入的意思.灌輸式教學最明顯的表現是重視知識的傳授，輕視知識的探究過程，忽視學生的能力發展.灌輸式教育因其理念陳舊、方式單一、效率低下，有悖于學生核心素養的培養，已被現代教師從思想上所摒棄.但在實際教學中，由于變相灌輸的教育方式的隱蔽性、無意識性、不經意性，卻被教師自覺或不自覺的時常應用著，嚴重制約了學生創新能力的培養和教學質量的提升.

1 變相灌輸常見表現

1.1 不合適的提前自學

一段時間、一些地區提倡“先學后教”，不可否認對培養學生自學習慣、閱讀能力起到積極的促進作用，但物理學中不是所有的內容都適宜“先學后教”的，尤其是物理規律的教學，本身就是要通過探究來體驗知識產生的過程，培養學生的探究能力.如歐姆定律的教學，如果讓學生先自學，學生通過閱讀教材就知道了電流與電壓、電阻有關，并且也知曉了歐姆定律的內容及其數學表達式，上課時再讓學生猜想、設計、分析數據、得出結論就失卻了探究的真正價值，這種“提前知曉”實際上是一種變相灌輸.正確的做法是，教師先創設一個情境，比如同一個燈泡在不同情況下亮度不同，讓學生在觀察之后提出一個與此相關值得探究的問題，創新始于問，學會提問特別是提出值得探究的問題，是創新能力之一.學生提出的問題可能多種多樣，發散思維得到了培養.教師在其中選擇“電流的大小與哪些因素有關？”作為本堂課探究的課題，再讓學生猜想電流大小與哪些因素有關，進而引導學生設計實驗，進行實驗，收集數據，分析論證，得出結論.通過上述探究經歷，學生不僅僅深刻理解、牢固掌握歐姆定律，更重要的是學生的審辯思維、創新、溝通、合作等核心素養得到培養.不是學生提出的所有問題都需要探究、都值得探究的，這里的“教師選擇”不可替代，否則就成了“‘主體性神話”.

1.2 不恰當的糾錯方式

當學生在課堂上回答或解答問題發生錯誤時，有的教師急于馬上讓另外成績比較好點的學生給予糾正，這種處理方法實際上就是變相灌輸.有的教師可能要說，我沒有講呀怎么就灌輸了呢？這里的“另外的學生”替代教師充當了灌手，只不過師生之間的灌輸演變成了生生之間的灌輸罷了.學生發生錯誤是正常的，也是經常的，教師要洞察學生的錯誤點，知識的缺漏點，思維的障礙點，進行有效的疏通，引導學生自己發現錯點，分析原因，尋找思路.如果連教師的引導、啟發都不能讓學生發現問題、解決問題，那么，其他學生的講解能幫助其理解的可能性也不會太大.

3.不應該的讀題主體.在習題評講時，有些教師喜歡先讀題，然后再分析、解題.教師在讀題時往往會帶有自己主觀色彩，一些關鍵字、詞會很自然地通過加重語氣或減慢速度或提高聲調或改變節奏加以暗示，以引起學生的注意.而學生自己讀題時，關鍵字、詞要靠自己去悟、去找.顯然，教師的代讀讓學生失去了閱讀、思考、分析的機會，不利于學生閱讀能力的提升.正確的做法應是讓學生邊讀題變圈出關鍵詞，找對了關鍵詞，題目也就解對了一半.這就是“良好的開端是成功的一半.”

1.3 不妥當的例題教學

人們常常認為，例題教學就是教師放樣子，然后讓學生仿照教師的解題方法、書寫格式等去解題，這實際上是對例題教學的極大誤解.在例題教學中，教師不能一味灌輸，而要讓學生積極參與其中.在講解例題前，要讓學生自己讀題、審題，領悟題意，抓住關鍵詞.然后分析解題思路，此后讓學生嘗試解題，同時教師要對學生解題情況作相應的了解，針對學生的需求進行必要的指導，讓學生在努力學習的過程中實現學習目標，同時在實現學習目標時獲得成功的快樂.在一道例題解完以后，要讓學生對自己的解題的過程和師生的分析過程進行反思，在反思中總結、概括解決問題的方法，解題格式也應讓學生在甄別中完善.解題后還應從下列角度進行反思：反思分析過程，反思解題過程，反思一題多解，反思一題多變，反思對題目的整體印象等.常聽老師們說“這道題我講了幾遍了，學生還是做錯.”就是學生缺少體驗，缺乏反思，教師變相灌輸的結果.

1.4 不規范的探究實驗

主要表現為，（1）以觀看視頻代替動手操作.有些老師為了圖省事，在課堂上以播放視頻代替實驗，殊不知“百聞不如一見，百見不如一練.”視頻畢竟是視頻，學生會懷疑，這是真的嗎？實踐是檢驗真理的唯一標準.當然，也不是所有實驗都不能播放視頻，有些實驗時間較長，或現象稍縱即逝，或現象微弱的，可播放視頻，以便在較短時間內觀察到較為明顯的實驗現象，有些無法演示的實驗甚至可采用計算機模擬演示實驗，增強學生的感性認識，有利于理解物理現象和運動過程.如液體擴散速度較慢，實驗時間長，一堂課根本看不到實驗現象，教師們可以播放視頻.但是，在學生看過視頻之后，教師還要將實驗裝置靜置在教室內，讓學生在較長一段時間后觀察到界面模糊直至顏色均勻，增強說服力.（2）將探究實驗變成驗證實驗.如在“分子熱運動”的教學中，新課引入時，教師講了如下一番話：通過前面的學習，我們知道了組成物質的分子很小很小，用肉眼根本就看不見，這些分子在物體里面并不是安安靜靜待著的，而是到處“上躥下跳”，不停地“折騰”.我們又怎么知道它們在不停地“折騰”呢？下面，通過幾個實驗來驗證……硬是把可以探究的變成驗證的，實際上是把實驗結論提前灌輸給了學生.

2 變相灌輸產生原因

2.1 教育理念陳舊

教師們都知道學生是能動的，要把學生當做是生命發展的人，也知道學生是學習的主體，但在實際教學中卻常常把學生看作物化的人，不斷把知識往學生頭腦這一“容器”里灌.因此，教師講授過多，學生活動較少，或表面上活動較多，而實質上的活動過少，教師替代學生“學習”的現象屢見不鮮.

2.2 改革意識淡薄

部分老師固守多年形成的教學風格，墨守成規，改革意識不強，“講”來得爽，來得快;“灌”既省時，又省力;“輸”方向明，目標準.所以，灌輸及變相灌輸深得部分教師的青睞.

2.3 教學研究膚淺

有些教師明明知道教學不能灌輸，卻干著掩耳盜鈴的勾當，變相著灌輸，自己卻全然不知.究其原因，一是對教學內容理解不深，處理失當;二是對教育理論吃得不透，運用失宜;三是對學生缺乏了解，引導失策.

2.4 應試教育作祟

一些教師為了片面追求考分，教學采取快速度、高難度，過分加大課堂教學容量，急功近利，揠苗助長.嚴重超課標拓寬加深，以至于課堂上留給學生思考、活動的時間不足，為了完成預設任務，教師只有不擇手段地灌注，表面上教師完成了教的任務，實質上學生只是一知半解，未達成學的目標.學生存在的疑問會日益增多，不僅不能提高教學效率，久而久之還會造成學生的負面厭學情緒.

3 變相灌輸有效防范

解鈴還須系鈴人.變相灌輸的實施者是教師，只有從根本上解決好教師問題，才能有效防范變相灌輸的產生.為此，教師在教學中要做到目中有人，心中有標，胸中有策.

目中有人就是要樹立正確的學生觀，建立學生為本的理念，相信學生能力，發動學生參與，讓學生參加到學習的整個過程，學生會思考的問題要讓學生去想，學生會說的話要讓學生去講，學生能做的實驗要讓學生去操作，學生能解的題要讓學生去嘗試……教師切不可越俎代庖.

心中有標就是教師要樹立正確的人才觀，要以培養學生物理核心素養為目標，不唯分數論，當然，高考分與高素養并不相悖.在各種類型的物理課中，有側重地培養和發展學生各種素養.

胸中有策有下列三方面的含義，一是教師要有強烈的防范灌輸及變相灌輸的意識，二是教師要有甄別是不是變相灌輸的能力，三是教師要有取代變相灌輸的科學的教學方法.

總之，教學是“慢”的過程，教師要尊重學生生長性態，留有空白，留足時間，耐心等待，讓學生在學習的旅途上親臨其境，親身體驗，賞夠沿途美景，打造以“學”為中心的課堂，培養學生面向未來的核心素養，為孩子終生發展奠基.

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