立足“兒童” “文化”浸染
——漢字教育的新探索

劉詠娟

（江蘇省南京市陶行知小學，江蘇南京 210014）

引 言

漢字不僅僅是人們語言溝通的載體，也不僅僅是中國文化的載體，其本身就是中國傳統文化很重要的一部分，是人類文明寶庫中獨一無二的藝術和文化形式。可惜的是，當下的語文教學卻較少從文化的角度深入探究漢字，甚至出現一己之見曲解漢字的現象，忽略了漢字作為一種文化的存在，它所彰顯的文化內涵與文化魅力。為了填補這一空缺，我們針對小學低年段兒童專門開設了“漢字文化”課程。

一、漢字的文化屬性與漢字文化課

1.漢字的文化屬性

從遠古時代的一些簡單符號到甲骨文、篆書、隸書，再一直演變到今天，歷經數千載的滄桑，漢字在承載、傳承古老中華文明的同時，其自身也成為文明中獨特、重要的一部分。

一方面，漢字作為一種符號系統，在構形上便蘊含著古人造字時的社會環境、思想意識和文化心理。因此，幾乎對于每個漢字，我們都可以講述出它的來歷、演變故事、所蘊含的意義。如“染”字，甲骨文為“”，因為古時的染料多從草木中提取，故右下為“木”；染料需加入水配成染液，故左有“水”；而右上的“九”表示染色要進行多次才能均勻?？梢?，一個簡單的“染”字，展現的卻是古代中國的染坊文化。另一方面，智慧的漢民族經由漢字衍生出了書法、謎語、典故、對聯等諸多文化表現形式?；跐h字本身的魅力而產生的這些藝術和文化形式，是專屬于中華民族的文化瑰寶。

2.漢字文化課

漢字共有600多個部首，每一個部首背后都蘊含著一定的文化意義。當他們與另一個或幾個漢字部件相組合，便是一個有著深刻文化內涵的會意字或形聲字，而會意字和形聲字占據了常用漢字的絕大多數。所以，我們從漢字部首出發，根據人體、動物、植物、天地、衣食住行、商業、武力等類別精選 64個部首字（我們稱為字根字），針對小學階段一、二年級學生開設，每學期開設16節漢字文化課，每節課專門學習一個字根字。經過不斷的教學實踐，我們逐漸探索出了漢字文化課教學的基本模式：

“猜猜我是誰”“看看我多美”“我的朋友多”“聽個小故事”“我會寫漢字”通過字謎的呈現引入本節所學的字根，并出示它的字形演變呈現古今書法家關于該字根的書法作品字形中包含有該字根的三個漢字，多為指事字或會意字與該字根有關的故事或相關視頻學生書寫該字根

當然，在實際教學中也會根據所教字根字的特殊情況對該模式做相應的變更。

二、漢字文化課，站在兒童的立場

1.“就兒童”的漢字文化

（1）教學內容的兒童化。漢字文化課是著眼于“文化”開展的一門課程。什么是“文化”？漢字文化學論者認為：文化包含物質文化、精神文化、社會文化、語言文化這四個方面的內容，我們也應從這四個方面對漢字進行整體、系統的文化把握。然而，要讓低年級段兒童把握這一整套的文化顯然是天方夜譚。所以，漢字文化課中體現出來的“文化”應當是符合兒童認知，帶有兒童味道的文化。

我們從兩大方面來界定或詮釋漢字文化課中的“文化”：一是漢字本身體現的文化內涵，諸如：漢字的起源與演變、造字時的社會環境及相關故事、漢字蘊含的生活方式及價值觀等。二是由漢字衍生或與漢字相關的文化現象或文化形式，如：書法、謎語、民俗、典故、對聯、兒歌等。內容擇取的重要標準是：符合兒童認知特點，為兒童所能夠接受及樂于接受。比如教學“臼”字部時，在“我的朋友多”環節的設計階段，我們可以找到的“朋友”有很多：舅、臾、舁、舂、插、舀等。這時，教師便面臨著“該選哪一個字”的問題。經過查找資料，我們發現：舅、臾等字所體現的歷史演變以及文化內涵較為復雜，很難為低年段學生所接受，所以，我們選擇了舂、插、舀這三個相對簡單又有著豐富內涵的漢字進行教學。雖然“臼”對孩子來說很陌生，但是通過教學，孩子不僅明白了“臼”的含義，對擇取的三個“朋友”有了更加形象的理解，同時還了解了舂米的過程，課堂教學效果十分顯著。

2.教學方式的兒童化

謎語是中華文化中一種特殊的文化形式，它作為鍛煉智力的一種游戲，深受兒童喜愛。所以幾乎每節漢字文化課我們都會以相關字謎為導入，引導學生猜出本節課要學習的部首字。學生也十分樂意接受字謎的挑戰，猜出謎底后的那份喜悅與自豪常常溢于言表。此外，圖片、視頻、故事等形式也經常出現在漢字文化教學中。在教學“羽”字部時，我請學生觀看不同動物的羽毛圖片，最后，根據其中一幅羽毛圖向學生介紹羽毛的構成：羽軸、羽根、羽片。形象的羽毛圖片加深了學生對不同羽毛的了解，同時還學到了關于羽毛的小知識。在教學“臼”字部一課中的“舂”字時，我播放云南景頗族民歌《舂米歌》，優美的旋律配上少數民族婦女舂米的場景，學生一邊欣賞一邊聽我在一旁講解，全然陶醉在了舂米的場景之中。

2.“為兒童”的漢字文化

站在兒童的立場，并非僅將“漢字的文化”教給學生，而是在課堂上通過漢字文化教學來滋養學生心根，培育學生多方面的能力。

教學中，幾乎每一個漢字的甲骨文、篆文、隸書、楷書都會相繼呈現在課件中。教師引導學生仔細觀察每一個筆畫每一個部件的演變，從而發現隱匿于其中的演變規律，這是對學生觀察力的培養；根據字源圖，合理地發揮想象，進而用完整的語言表達字源圖的意思，這有助于學生想象力、表達力的提升；當遇到較為困難的問題時，同伴之間各自發表自己的觀點，在觀點的交流、碰撞中形成雙方共同認可的答案，這是對學生合作能力的培養；在聽典故或其它故事中，引導學生觀照自身，幫助學生明辨是非，分清真假、善惡、美丑……可以這么說，漢字文化課中的每一個教學活動都在為兒童的發展而努力。

三、漢字文化課，注重文化的浸染

1.注重文化浸染，避免單純識字

漢字文化課是在當下識字教學重識字而輕文化的背景下設立的一門課程，二者在教學目的、內容和方式上截然不同。其中，重漢字文化與重識字是它們的本質區別。

相對于漢字文化教學，識字教學更加重視學生對于字形、字音、字義的把握與識記，以利于今后的閱讀與寫作，有明顯的功利主義傾向。然而，教育是一種價值行為而不僅僅是事實行為，我們應當站在生命的立場明確：兒童的世界是精神的世界，他們對從屬于精神的東西有著高度的敏感。文化能夠直抵兒童的精神彼岸，以其自身獨有的魅力于潛移默化中豐富兒童的精神世界，熏染兒童的精神底色，提升兒童的精神境界。漢字文化教學正是在這一理念觀照下孕育而生的。

在漢字文化“子”字部課上，涉及“孝”字的教學。“孝”字的甲骨文為“”，上面的“”表老人，“ ”表后代，老人在上，小子在下，表示小子攙扶老人，本義便是：兒孫侍奉父母長輩。形象的古文字將中華民族幾千年的孝文化表現得淋漓盡致，巧妙地道出了兒孫與長輩的相處之道。學生在學習這個字后，更加懂得應該孝順長輩了。

書法是中華民族的藝術瑰寶，它將漢字一筆一畫、一點一頓之間的美展現得淋漓盡致。在“看看我多美”這一環節，通常會出示包含字根字的名家書法。王羲之的字“飄若浮云，矯若驚龍”；顏真卿的字“端莊雄偉，莊重勁美”；歐陽詢的字“嚴謹工整，平正峭勁”……人們常說“字如其人”，可見，欣賞書法之美，進而練就一手好字，在某種程度上也是在練就一個人的品質，以及他對人、對事的態度。

2.尊重漢字規律，避免任意肢解

在漢字教學中，很多教師采用自編口訣幫助學生識記字形，比如將“碧”字按照字面構造編成如下口訣：王姑娘，白姑娘，一起坐在石頭上。漢字作為音形義相結合的符號系統，它本身就具有嚴密的體系，利用類似口訣卻將漢字肢解成碎片化毫無內在關聯的信息，這樣做能幫助學生記住字形，卻無法使學生由字形聯系字音與字義，有時甚至會導致他們對字義產生誤解。

漢字教學需挖掘漢字本身蘊含的文化意義，還原漢字的本真面貌。我們可以發現：“碧”由左上角的“王”（即玉）、右上角的“白”以及下方的“石”組成，本義是“青白色的透明玉石”，古時也將玉石稱為“碧”，正如《說文解字》所寫：“碧，石之青美者?！痹凇痘茨献印さ匦巍贰袄霰虡洮帢湓谄浔薄币痪渲袆t采取了它的引申義：“青綠色、青白色。”根據引申義可以組詞“碧綠、碧玉、碧水”等。如此一來，碧字所體現的文化內涵全然呈現在學生眼前，“碧”字的音、形、義以及它所彰顯的文化內蘊盡收眼底。

3.課外反哺課內，營造漢字文化場

課堂只是學生學校生活的一部分，課堂之外，有著廣闊的教育實踐場。要想培育有文化味道的兒童，光靠漢字文化課堂教學還遠遠不夠，教師應當牽手課內和課外，以課內延伸課外，以課外反哺課內，為學生營造漢字學習的文化場。

筆者在班級的黑板報中專門開設一個版塊，每期精選五個漢字，將它們的歷史演變以圖片形式張貼在板報中，供學生課余時間在觀察中欣賞、比較、思考。同時，還會請部分有書法特長的學生將自己的得意作品張貼到教室的指定位置，以此吸引更多的學生感受漢字的形體美與意境美。當筆者在課外書籍中看到有關漢字的故事時，會及時打印展示。學生在一個個漢字的故事中了解漢字的發展與演變，了解這種演變背后的歷史意義。班級處處可見與漢字有關的展示，這樣的班級硬環境帶有濃郁的文化味道，學生的精神世界自然會受到陶冶與滋養。

閱讀可以為兒童打開一扇窗。在筆者的班級，《文字的奧秘》《漢字的故事》等書已經成為學生反復讀、精細讀的必備書目。讀完書后，會舉行相應的班級讀書會、漢字競賽等延伸活動。這樣的活動不僅幫助學生深入了解漢字知識，激發他們學習漢字的興趣，拓寬他們的文化視野，更有助于他們在與書籍、與漢字的對話中豐盈自己的精神世界，提升自身的內在涵養。

結 語

漢字是漢民族文化的精華，對漢字文化的教學是傳承中華五千年文化的需要。我們應當堅信文化場的力量，從課堂教學出發，將漢字文化延伸至學校生活的方方面面，讓兒童在教師的引領下共同行走在漢字為我們構建的文化場里！

[1] 黃映愷．論漢字在書法藝術中的審美效應[J]．福建師范大學學報：哲學社會科學版，2002(02)．

[2] 周芳．不可忽視的漢字文化教育[J]．華夏教師，2016(01)．