區域內教育資源整合的園本課程開發實踐與思考

為“充分利用自然環境和社區的教育資源，拓展幼兒生活和學習的空間”，[1]我園以“區域內教育資源整合的園本課程開發與利用研究”課題為抓手，努力構建具有自身地域特色的園本課程，走出了一條立足本土、對幼兒發展有利、對幼兒園發展有助、對教師成長有促的自主發展之路。

一、區域內教育資源整合的園本課程開發現狀

隨著幼兒園課程研究的不斷深入，很多有研究能力的幼兒園利用當地資源，建構起了地域文化明顯的園本課程。2013年7月建成的中國學前教育園本課程資源館中就藏有當年全國各地幼兒園提供的園本課程用書，達1000余種，[2]這反映出各地幼兒園創建園本課程的熱情與成果。同時，利用區域內教育資源整合進行園本課程構建的過程中也存在很多問題。原晉霞教授指出，在此過程中出現了超載、乏載現象，內容組織較為混亂的情況，課程評價沒有受到重視的問題等。[3]除此之外，“很多老師按部就班地教著書本上的內容，有的甚至不符合農村幼兒園的生活經驗，也被老師設計成教育教學活動”。[4]還有很多幼兒園非常注重區域內教育資源的利用，但具有很大的隨機性、隨意性。

二、區域內教育資源整合的園本課程開發整合途徑

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確指出，幼兒園教育活動的組織應注重綜合性、生活性和趣味性。[5]《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）也要求關注幼兒學習與發展的整體性，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展。[6]區域內教育資源整合的園本課程開發要以整體性教育為指導，關注幼兒發展需要，利用多種途徑進行整合。

1.利用活動開發與創新，實現資源整合

一個合理整合的活動應該是目標、內容、資源、方式等各種要素有機組合的活動，其重要的途徑是對活動的開發與創新。[7]課題組通過了解幼兒的原有生活經驗和現實生活，經過研討與交流，開發出能適應幼兒需要與興趣，真正引發幼兒操作、探究和體驗，能夠與幼兒已有經驗建立一定聯系的活動。如在“煎餅”活動中，開始時老師們設計的方案中有很多關于煎餅的種類、制作材料的介紹。課題組經過研討后發現：孩子們在了解了煎餅的種類后，對如何制作煎餅更加感興趣。通過研討，課題組進行了主題實施的修訂，在已有的科學活動“多種多樣的煎餅”之后，補充了“生活館”活動，讓幼兒在生活館中自己烙煎餅、卷煎餅，品嘗自己制作的家鄉美食。之后，幼兒園組織幼兒到街頭巷尾，采訪賣煎餅的大娘、奶奶們，知道了烙煎餅的辛苦，還了解到親戚鄰居間互贈煎餅的習俗，有的煎餅還漂洋過海，到了國外親友的餐桌上。幼兒在采訪中觀察、提問，切實感受這種特色食品所蘊含的勞動人民的勤勞與智慧，以及濃濃的親情、友情。現實、多樣的“煎餅”系列活動不僅讓幼兒動手操作，更讓他們深入社會實踐，有效地整合了多種資源，促進了幼兒對身邊環境、資源的了解與認識。

2.通過打通課程內容，進行領域整合

園本課程以區域內的教育資源為內容，注重引導教師尋找同一主題內容間的內在聯系，以幫助幼兒形成整體性認識。同時，引導教師打通課程壁壘，實現課程領域間的整合。

課程不同內容之間是有著內在聯系的。如玉米和螃蟹都是物產類資源，表面上它們似乎風馬牛不相及，但課題組通過“環境”把它們聯系了起來。在物產類教育資源案例設計中，教師安排了對環境的認識和討論活動。通過觀看視頻、調查訪談，教師幫助幼兒認識到：沒有良好的環境，就不會有安全的食品，我們和環境是密切相關的。又如抗日山是贛榆的著名紅色旅游景點，也是蘇北魯南地區紅色革命教育基地。教師通過參觀等社會領域活動，結合講革命故事和英雄故事，開展語言領域的活動，此外，還進行了“抗日山尋寶”體育游戲和“抗日山上的植被”等科學領域的教育活動。在請家長帶著孩子多次游覽抗日山，班級欣賞抗日山介紹短片的基礎上，教師讓幼兒嘗試選擇泥工、紙工、歌唱等方式表現烈士陵園。在大班，教師與幼兒一起設計“抗日山”棋，引導幼兒在猜謎、計算、說兒歌的過程中，在棋盤上行進。這不僅幫助幼兒進一步了解了贛榆地區光輝的抗日歷程，更增加了他們對抗日英雄們的崇敬之情。與此類似的活動還有“秦山島”“徐福祠”等。

3.依托生活和環境，體現形式整合

幼兒園一日生活皆課程。在我園，無論是學習活動、游戲活動還是生活活動，乃至社會實踐活動，無不體現著整合教育理念。區域內資源整合的園本課程同樣通過一日生活的各個環節，發揮各種活動的互補作用，做到在生活中學習，在游戲中學習，學習聯系著生活、依托于環境，使一日生活成為一個真正的教育整體。[8]

例如，在實施“豐收農場”和“身邊的海”主題教學時，教師在晨間活動中提供了玉米皮編制的繩子、漁網、貝殼等材料，供幼兒自主選擇、自由游戲；集體教學中，教師綜合運用實物、圖片、視頻等教學材料，充分調動幼兒的感官，讓幼兒積極觀察、感受、探索、討論，獲得對教學內容的整體性認識，有效豐富自身經驗；教師在班級區域中提供豐富的農業與海洋資源材料，開展貝殼涂鴉、稻草編織、秸稈拼插、泥巴雕塑、彩泥嵌畫、南瓜雕刻、蔬菜印畫等活動，讓貝殼、海螺、漁網、谷物等自然之物成為孩子的玩伴；生活活動中，教師讓幼兒品嘗自己摘來的豆角、瓜果和自己種下的青菜；教師和幼兒一起創設與教學內容匹配的主題墻，幼兒畫、折、采摘、粘貼、裝飾，每天處在具有地方特色、自然生態的環境里。孩子們興致盎然地體驗自然之美、創作之樂、藝術之悅，在探索解惑的過程中不斷收獲著成功的喜悅和成長的快樂。

三、區域內教育資源整合的園本課程相關設計

1.園本課程的總體目標確定

基于對幼兒生命成長和發展水平的認識，課題組認為園本課程既需要讓幼兒認識到贛榆區域內教育資源的豐富多樣，更要讓他們認識到這種豐富多樣對于文化的延續和發展所具有的重要價值。要幫助幼兒逐步認識到，這多種多樣的家鄉風物是家鄉人民不斷適應自然環境和社會環境所作出的合理選擇，有其存在的必然性，而且，積累的經驗和文化對人們以后的生活和發展有重要作用；還要認識到贛榆區域內教育資源與其他地區的教育資源既有區別，又有聯系與相似性，這個世界上的文化乃至人類都是相互依存的。因而，課題組將區域內教育資源整合的園本課程目標定位為：認識到家鄉風土人情的豐富多彩與社會意義；激發熱愛家鄉、愿意為家鄉的建設做出自己努力的思想感情；認識到家鄉的文化與世界文化的相互依存性。

2.整體框架設計

基于對已有課程構建模式的學習，課題組采用綜合課程的形式，以主題的方式編排，采用“貢獻途徑”：在不改變原有課程結構和框架的基礎上，增加區域內教育資源整合內容，[9]每周開展一個集體活動，并延展到環境、游戲、家園聯動等。除此之外，課題組還把集體教學的系統性與區域游戲的自主、自由性結合起來；將一日生活中的教育教學與主體性區域內教育資源整合內容有機結合起來；將孩子們對本地區教育資源的認識與對生活的感受結合起來，既關注區域內教育資源的系統性，又盡量考慮各領域之間的橫向聯系，側重情境性與綜合性。我們所追求的不是孩子們對資源的表面認識，而是孩子們對資源課程活動的參與、創造、體驗和感受。[10]

3.園本課程的主題設計

區域內教育資源整合的園本課程以主題活動為模式，通過教師與幼兒的討論，建立該主題實施的網絡圖，進行連續的活動設計。主題分為大主題和小主題。一般來說，大的主題中包含一個個具體的小主題；每一個小主題在實施過程中同樣會進行網絡狀設計，并會采用集體教學、游戲活動、生活活動、社會實踐活動、家園聯合活動等形式。（見下頁表）

四、區域內教育資源整合的園本課程開發的思考

實施《指南》應把握“關注兒童學習與發展的整體性”“尊重兒童發展的個體差異”“理解幼兒的學習方式和特點”“重視兒童的學習品質”四個方面。[11]課題組通過多次集中研討提出：園本課程的文本必須要體現對兒童主體生命的關注、對幼兒日常生活和游戲的關注、對課程實施整體性的關注，體現生命力、生活化、游戲化的課程特點。

1.適合年齡水平，助力幼兒生命成長

如今的幼兒教育更加關注幼兒的生命成長，并提出“教育的目的是讓幼兒充分展現生命的力量，讓幼兒充分感受生命的意義和愉悅，讓幼兒成為他（她）自己”。[12]有專家提出：幼兒的受教育權，不只是受教育機會，還包括受教育的質量，這取決于高質量的師資和幼兒園。[13]課題組開發的園本課程中一個個主題案例首先需要符合幼兒的年齡發展水平，能夠為幼兒的生命發展有效助力。

2.貼近生活實踐，豐富幼兒現實經驗

杜威指出“兒童的社會生活是他的一切訓練或生長的集中或相互聯系的基礎。社會生活給予他一切能力和一切成就的不自覺的統一性和背景”。[14]“生活化是幼兒園課程的根本特性”。[15]課題組邀請本地區著名學前教育專家與本地資深輔導員組成小組，對教師提交的文本素材逐一排查，把征集到的教學案例、設計，按照“物產、名勝、民俗、社區、民間游戲”五個類別進行分類，然后，把“打梭”“哭大娘”等遠離幼兒生活，不具備安全性、科學性的案例舍棄，取其精華，棄其糟粕。[16]

3.整合不同類型活動要求，提供游戲化課程

課程實施的途徑是多樣的。課題組提出的游戲化實施原則是把游戲的理念、游戲的“自由、自主、愉悅、創造”的精神滲透到課程實施的各類活動中。所以，在園本課程的主題設計中既有集中的主題教學設計，還有利用區域內教育資源進行區域活動、戶外自主游戲活動的文本設計，更有利用區域內教育資源進行環境布置、家園溝通的設計。課題組還精心設計了幼兒生活活動，讓幼兒在環境的熏陶下，在與材料的互動中，在和同伴的討論與教師的引導中，不斷了解家鄉、愛上家鄉。

【參考文獻】

[1][5]教育部基礎教育司組織編寫.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

[2]崔利玲.對一日活動中課程設置的思考與探索[J].早期教育（教科研），2014，（9）：52.

[3]原晉霞.《3-6歲兒童學習與發展指南》對園本課程發展的價值[J].早期教育（教師），2015，（4）：9.

[4]楊曉萍，何孔潮.西部農村公辦小學附屬幼兒園課程實施現狀與變革[J].學前教育研究，2014，（10）：38.

[6][11]教育部.3-6歲兒童學習與發展指南[Z].2012-10-09.

[7][8][12][13][15]虞永平.學前課程與幸福童年[M].北京：教育科學出版社，2014.

[9]周智慧.多元文化背景下幼兒園課程文化適宜性支持系統研究[N].河北師范大學學報（教育科學版），2013，12.

[10]陳曉萍.主題式兒童戲劇活動課程的建構與實施[J].上海教育科研，2015，（8）.

[14]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981：3，76.

[16]孫麗.地方教育資源庫的建立和運用[J].早期教育（教科研），2014，（12）.

本文是江蘇省中小學教研室立項課題“區域內教育資源整合的園本課程開發與利用研究”（編號：2015JK11-L128）的研究成果。