教的起點調整：無限接近

顧燕

陶行知先生指出：“教的法子必須要根據學的法子。”可見，“教”應因“學”而動。學生的學習起點是動態生成的，教的起點應根據學習起點的發展變化而靈活調整。調整，是對學生不斷變化的學習起點作“處方性”分析后的施教方案和導學方法的不斷改進。調整，不是只在備課中，而是貫穿于課堂教學設計、課堂教學實施到課堂教學效果的全過程。

一、關聯“學”的起點，在設計中調整

長期以來，教師所分析的學情卻難以融入教學過程中，難以真正確立切合學生實際的“學習起點”，原因是教師沒有基于兒童“學”的起點做教學設計。基于兒童“學”的起點的教學設計，一般分三個步驟進行分析研究：一是“一般應該教什么”；二是“可能需要教什么”；三是“實際需要教什么”。下面以蘇教版五年級上冊中《清平樂？村居》的實踐操作情形來具體闡釋。

根據《清平樂？村居》一文的文體特點與教學經驗，我將教學內容的落點定位在“理解詞的意思，想象詞所描繪的情景”。之后，我查看了學生的預習情況，發現學生對一些重點、難點字詞的理解以及整首詞的大意都能通過自學得以基本解決，而一道課后習題“想象這首詞所描繪的情景，并寫下來”完成得很不理想，95%的學生都只將詞的翻譯內容寫了下來，字數很少，內容簡單。可見，從學習者需求來看，學習內容的落點應放在“想象詞所描繪的情景，并寫下來”。于是，根據學生的學習起點，我將原先設計中幫助“理解詞的意思”部分的環節做了適當刪減，在幫助“想象詞所描繪的情景”環節中增加了“情景對話”與“寫話”環節。這樣的調整體現了教師正確的教學觀：“我（教師）”用什么辦法幫助學生走出學習的困境，改進學生的學習狀況。

二、關注“學”的起點，在實施中調整

著名特級教師于永正說：“教師只要站在講臺前，90%的精力要關注學生，10%的精力關注教案，主要注意力要放在學生身上。”因此要在教學中關注學生，隨時捕捉稍縱即逝的教育契機。

而學生的起點是不同的，需要教師用心去辨別。學生的新起點有“真”有“偽”，如讓學生交流某個詞語的意思，學生照著字典上的解釋流利地讀了一遍，但學生不一定真的會了，這時，需要教師進一步追問，以確定學生是否需要教學支架。起點有“高”也有“低”，“高”與“低”是相對學習的目標而言的。學生的起點“高”了，說明目標定得“低”了，反之，學生的起點“低”了，說明目標定得“高”了。如某位教師在教學《做一片美的葉子》中的最后一句“為了我們的大樹，做一片美的葉子”，希望學生能理解為“每個人要擺準自己的位置，積極進取，為社會這棵大樹做出應有的貢獻”。顯然，對于剛升入三年級的學生來說，他們的認知起點肯定達不到如此高度，因此，教學中不要唯教案按部就班，應即時降低學習目標，調整教的起點。

三、觀照“學”的起點，在評價中調整

如何甄別一堂課的有效度？在香港舉行的第二屆課例研究年會上，記者對一位教師進行了采訪：“在您的聽課本上，我發現您認真記錄了老師的語言和教學環節，而沒有學生的表現，為什么？”“聽課，就是要向老師學習，所以我重點記錄了老師的表現。”長期以來，教師受錯誤的觀念的影響，仍將課堂教學的評價聚焦于教師的“教”，側重于教師教學行為的理念展示，卻對這種包含著教學理念的教學行為是否達到了效果視而不見。

教師“教”得怎樣，應當從課堂上每個學生的學習實況出發加以考察，不僅要關注學生在課堂上是否有強烈的學習欲望、濃厚的學習興趣，更要以“學”的起點來檢驗課堂，檢驗學生是否積極參與了由不知到知、由不會到會、由不能到能的思考過程。曾聽過兩堂三年級的《石頭書》，教師一的課堂上，學生在眼花繚亂的圖片的吸引下顯得熱鬧非凡，學生最大的收獲是知道了“為什么稱石頭為書”；與教師一的課堂相比，教師二的課堂上學生的表現雖然不是異常興奮，但多了靜靜的思考與練筆的機會，學生不僅知道了“為什么稱石頭為書”，還知道了一般的說話句怎么寫。從學習起點來看，“為什么稱石頭為書”這一問題對學生來說并不難，只要通讀幾遍，稍作引導就可理解。從學生的發展狀況來看，顯然，教師一的課堂效度相對要低，學生所表現出來的積極狀態多的是表面的熱鬧，少的是語文的實在。

一堂課的結束，不等于起點的終止。我們用學生的起點來檢驗課堂的有效度，也是對教的起點的反思，因為反思，教的起點將被再度更新走向新的起點。由此循環往復，兒童發展無限，教師追求無盡。

作者簡介：江蘇省太倉市新區第四小學語文教師。