核心素養視域下的小學語文課程統整

孫鳳霞

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“《課標》”）指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎。”一般來說，語文素養包括語言積累、思維發展、文化熏陶、道德修養、審美情趣等幾個方面。《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“學科核心素養與課程目標”板塊，也提出了語文核心素養的“四大要點”：“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。

一、小學語文核心素養

“核心”，是最重要的因素，小學語文核心素養就是最能體現小學語文學科及學段特點的要素。全國小語會理事長、人民教育出版社小學語文編輯室主任陳先云老師從“理解能力”“運用能力”“思維能力”和“審美能力”四個維度為小學語文核心素養列出了“清單”。要實現這四種能力的整體提升，小學語文教學就要打破零散的、傳統的教學模式，實現學科內，乃至多個學科之間的整合。學科內的整合即單元整體教學，可以以某一主題或者單元為基點，將相關內容的內在邏輯關聯。整體推進學生聽、說、讀、寫、思等各方面的能力，突出語文教學的綜合性與實踐性特征，促進學生語文素養的整體提高。在進行單元整體教學時，也可以融合其他學科一起學習，打破學科之間的界限，進行課程統整。

二、課程統整

“課程統整”，學術界普遍認為發端于19世紀末赫爾巴特提出的統覺論，興盛于20世紀20年代末開始的進步主義教育運動，式微于20世紀40年代末的戰后“課程改革運動”，后又于20世紀70年代末大舉復興，如今課程統整的研究和實踐正在如火如荼地進行。其中，赫爾巴特學派關于統整的思想主張是以成人的標準來統一教材，把事先準備好的學科知識傳遞給兒童；美國在20世紀40年代開展的“綜合課程運動”則是以兒童自身的需求為中心，主張從兒童的生活經驗出發，即由兒童自己去確立及獲得適合于自己的知識體系和課程邏輯，將兒童放在了中心的位置。

“課程統整”這一概念從產生之初至今，內涵逐漸豐富。狹義的“課程統整”概念源自于其原始概念，即一種融合性的課程設計，后引申為單一領域的組織手段。廣義的“課程統整”范疇包括四個層面：經驗的整合、知識的整合、社會的整合和課程的整合。它包括學科知識、師生、社會資源等各方可用資源的統整，其范圍囊括與課程有關聯的所有因素。簡而言之，“課程統整”可以說是一種設計的理念和技巧，把課程中較為零散、分散的知識以一種有序的方法組織起來加以呈現，通過整合性的課程形態使學生認識到知識間的內在聯系，產生有意義的學習。統整可以是學科內的各部分的聯結，或者是學科與學科之間的聯結，也可以是學科與社會議題的聯結。在聯結中發揮整體課程的作用，就可以視為統整課程。

三、小學語文課程統整對核心素養發展的意義

20世紀80年代以來，隨著科技的進步、知識的劇增，導致學校課程內容不斷膨脹、學科過于擁擠以及教師負擔過重等問題。對此，在當前世界范圍內的課程改革中，各國先后推出課程統整這一重要舉措，以解決本國社會發展給課程領域帶來的諸多問題。例如，2001年6月，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出“小學階段以綜合課程為主”“初中階段設置分科與綜合相結合的課程”，倡導綜合課程，開設綜合實踐活動已成為課程改革的重要舉措。2014年，教育部在4號文件《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中指出，全面深化課程改革必須堅持“系統設計，整體規劃”的基本原則，“聚焦課程的關鍵領域和主要環節，集中攻關，重點推進”。而“聚焦課程的深度整合”是其中需要重點關注的問題之一。聚焦課程的深度整合既包括橫向學科間的整合，又包括縱向學科內的整合。小學語文教學課程統整就是基于課程的深度整合而提出的，并在實踐過程中呈現出改革的方向。可見課程統整已不僅是教育改革的口號，也是增效減負實踐中的重要措施。

小學語文課程統整對于培養學生的語言能力、思維能力、審美能力和文化理解能力，具有特殊的意義和獨特的價值。語文課程是一門語言文字運用的綜合性、實踐性課程，學生必須要通過大量的語言實踐活動，逐步形成綜合的語言能力。在課程統整的過程中，學生有著大量的語言實踐機會；通過大量的語言實踐，思維不斷得到發展；在主動參與學習和審美體驗中，形成積極而活躍的審美心理狀態，進而更好地理解美的內涵；借助語言文字的理解和應用，提高自身的語文核心素養，樹立文化傳承意識。

在人類教育發展歷程中，浩如煙海的知識以語文、數學、外語、物理、化學、地理、歷史、生物、音樂、美術等分科課程的形式表現出來，但是隨著科學技術的發展給我們帶來了許多邊緣學科、交叉學科和統整學科，新的學科被不斷地納入到學校的課程當中，以至于學校的課程越來越多，學生的課業負擔也越來越重，在這種情形下，統整相關科目便成為了必要。所以，課程統整是在一定歷史條件下人們對學科課程的反思而產生的一種課程形態，它的發展是可能的也是需要的，具有重要的意義。

1.課程統整為課程個性化提供基礎。課程改革的第一個基本問題就是：為學生提供共同的知識基礎，與適應學生的個別差異之間的矛盾。課程統整為學生不同個性的發展提供了可能。傳統的課程分化易將學生局限于各種分化的知識體系，不僅肢解了學習內容而且還帶來過重的學習負擔，使他們無暇對自己所感興趣的領域進行深入的研究學習，從這個角度來說，課程統整有助于改變分科課程的弊端，為課程個性化奠定基礎，取代過多的分科學習，能夠為學生的專業學習提供更加廣闊的知識背景。

2.課程統整為終身學習提供了一個統整的基礎。課程改革面臨的第二個基本問題就是：知識的無限增長與課程容量的有限性之間的矛盾。解決這個問題就必須更新課程觀念，摒棄通過學校的課程為學生提供全部知識的想法，樹立終身學習的觀念，將學校教育作為終身學習的起點，而統整課程有助于為學生的終身學習提供統整的基礎知識。

3.課程統整有助于培養具有統整能力的全面人才以適應社會變革的需要。課程改革面臨的第三個基本問題就是：社會變化的加劇與課程內容相穩定之間的矛盾。解決這個問題就必須考慮如何增強課程自身的適應能力和更新能力，統整課程所具有的開發性為此提供了可能。課程統整所倡導的知識聯系性和整體認識觀易于激發整體“頓悟”，解放學生的創造潛能，豐富學生的想象，同時，統整課程的方式靈活多樣，易于隨時調整課程內容，吸取科技發展新成果，向學生提供一個自然、社會、技術相互作用的整體世界，有助于學生從全球性的角度出發學習并傳遞具有相對永恒價值的知識、觀念、方法與技能。因此，課程統整是促使教育變革性與穩定性有機統一的基礎。

四、小學語文課程統整的教學實踐

在倡導培養學生核心素養的大背景下，單元整體教學一方面適應語文學科的整體性和多元性特征，一方面有助于學生語文素養的全面提升。《課標》要求“重視培養良好的語感和整體把握的能力”。“單元整體教學”有利于培養學生整體感知和整體把握的能力，便于從整體入手，借助孩子們的好奇心和初級求知欲望，促其初步感知單元學習內容；在“部分體驗”學習活動之后，再回到“整體”上對單元學習內容進行全面把握。長期如此循環漸進，學生的整體感知和把握能力會不斷提高，良好的語感也將隨之逐漸形成，切實提升學生的思維品質，培養學生的語文核心素養。

1.單元內部統整。即教學描寫同類題材（如動物、植物、風景、人物等）或同一體裁類型（如記敘文、說明文、議論文等）的若干篇文章時，通過對比、分析體會到該類文章不同風格的語言表達，豐富自己的語言積累。可以這樣進行統整教學：典型課例，體驗寫法；同組類比，領悟異同；實踐體會，學以致用。比如人教版小語五年級上冊第三組，是一組說明性文章，學習完《鯨》《松鼠》《新型玻璃》《假如沒有灰塵》四篇課文之后，通過單元整理課，首先，讓學生再次對四篇說明性文章進行閱讀，整體感知。使學生感悟到在生活中，我們常常會讀到說明性文章，這些文章，不論是講清楚植物的形態特征，還是說明白動物的生活習性；不論是介紹新產品的使用方法，還是解釋自然現象形成的原因，都要使用一些說明的方法。接著，從說明方法、語言風格等方面一一對比，重點是讓學生了解說明的不同方法（列數字、舉例子、作比較、打比方、比喻、擬人等），體會作者怎樣準確地用詞、形象地表達。最后遷移到“口語交際”和“習作”。讓學生抓住特點說、寫自己喜歡的物品，鼓勵學生將閱讀中體會到的說明文的表達方法及時運用到習作中去。這種通過單元內統整同類文本對比的學習，強調同中求異或異中求同，有助于學生學到的知識得到鞏固、遷移與提高，從而增強了學生的閱讀、寫作能力及鑒賞文學作品的能力。

2.教材內容統整。教材中，雖不在同一單元，但相同體裁的課文，在文章立意、篇章結構、語言表達等方面有相同點，也有不同點，在教學中將這樣的一組課文跨單元統整在一起，進行比較閱讀。無論是對學生的閱讀能力培養，還是對學生的表達能力提高都能產生“事半功倍”的效果。比如，北師大版五年級上冊第五單元，單元主題是“水”，第十單元的單元主題是“家園的呼喚”，在統整備課時，可以在這兩個單元之間建立深度的聯系，進行整體教學，引導學生思維深度發生。

3.內容領域統整。即聚焦文體內容，就是從文體特征的角度進行統整。因為閱讀學習的過程中要注意培養和提高學生的閱讀能力，在分清文本題材，掌握不同體裁的文章表達方式、結構安排、語言運用等之后，再指導學生運用不同的文體知識對不同的文章進行閱讀，感受不同的行文思路的表達特點。這類統整可以打破單元的界限。例如，北師大版五年級上冊第七單元，單元主題是“面對錯誤”。這一單元選取了三篇課文《遲到》《成吉思汗和鷹》《我們的錯誤》和一篇拓展閱讀課文《負荊請罪》。學習《成吉思汗和鷹》一課，理解鷹四次打翻杯子，學習寫法。學習課文后，可以引入《孫悟空三打白骨精》《三顧茅廬》《三打祝家莊》《七擒孟獲》等故事，遷移學法。五年級的學生理解課文內容并不難。可是現在的教學多關注的是閱讀內容方面的教授，而恰恰忽略了閱讀策略的指導，教給學生學會這一類文章閱讀的方法，從課內的閱讀遷移到課外的閱讀學習。真正達到教師用教材教，學生用教材學，才是更重要的。

4.學科間的課程統整。學科間課程統整，顧名思義，就是打破學科的界限，語文學科與其他學科進行統整，可以采用項目學習的方式統整學習。比如，人教版五年級上冊第八組“走近毛澤東”，偉大的無產階級革命家、戰略家和理論家，中國共產黨、中國人民解放軍和中華人民共和國的主要締造者和領導人，詩人，書法家，他是中國人民的偉大領袖。單元導讀中有“了解毛澤東并感受他偉人的風采和凡人的情懷”的具體要求。在教材單元中選擇了《七律·長征》《開國大典》《青山處處埋忠骨》《毛主席在花山》四篇文章。這四篇課文從不同角度反映了毛澤東偉人的風采和凡人情懷，讀后讓人深深感受到他是杰出的詩人，他是偉大的領袖，他是慈愛的父親。因此，確立以“走近毛澤東”為主題的項目學習活動，構建閱讀任務，以任務驅動的學習方式，推動學生對偉大領袖毛澤東的了解，閱讀他的作品，為今后進一步領悟描寫人物的基本方法作好鋪墊。

第一步按照美國巴克教育研究所“以終為始”的項目學習設計要求，在確定了核心主題之后，需要依據本次項目學習的成果和作品，將這一個核心主題分解成若干個小主題。教師要明確主題任務，依據主題任務，結合文本，設置適合學生學情的驅動任務（問題）。教師在具體的閱讀指導過程中，要把這個任務（問題）分解成若干個可以具體操作執行的小問題。通過任務的分解，閱讀活動則被具體化、生動化。通過具體可執行的閱讀任務，使學生明確學習任務，有利于閱讀期待的激發。這樣，對于小學生而言，可以有以下幾點好處。①學習活動目標會更加明確；②操作性更強；③可以增進選擇不同小主題的學習小組間的互動交流。通過分析單元目標和教學重點，確定將“走近毛澤東——我心中的毛澤東”這一驅動問題分解成“看作品識毛澤東”“聽親人講毛澤東”“讀朋友寫毛澤東”三個子主題。

第二步閱讀。根據分解好的子主題，確定子主題的閱讀書目，列出閱讀書目是幫助學生能圍繞主題展開閱讀，理清人物、事件關系等。

第三步分組，布置任務。教師做好以上的準備后，就可以著手分組了。分組時要考慮學生的年齡特征和學段特點，一般采用“組內異質，組間同質”的形式分組，做好以上工作之后，需要向各組安排具體的任務。任務分成兩個部分。第一部分是公布項目學習的核心驅動問題：“你眼中的毛澤東是怎樣的人？”第二部分是小組內依據核心驅動問題的任務要求，根據自己小組的選題展開討論，從而選擇適合本組成員可完成的具體的小任務。制訂“走近毛澤東”活動中預期的項目成果和作品要求。

第四步交流匯報。交流匯報的過程也就是項目成果展示的過程。在交流活動中要注重“教師、學生、文本、資源”的相互作用，在項目學習過程中產生互動，使學生在主動參與過程中產生積極變化。

項目學習的最終成果和作品則是一個“外顯”的活動。這樣的“內”“外”交替才會有效地提升學生的語文素養，使學生的綜合能力得以發展。

小學語文教學課程統整以其多元統整、均衡協調的特點，遵循整體性、適切性的原則和規律，除了實現減負增效，更重要的是引導學生思維深度發展。建立事物之間的內在聯系，認識事物的差異，關注所統整內容之間的聯系，讓學生意識到不同視角對事物的認識是不同的，從而發展學生的深度思維，使小學語文課程的整體建構和延伸有所超越，彌合學習與實踐的矛盾，讓核心素養落地。

作者簡介：北京市海淀外國語實驗學校副校長。