引入德國“雙元制”實施校企合作應厘清的幾個問題

摘 要：德國職業教育“雙元制”是通過“校企合作”機制得以實施的。然而，目前我國一些職業院校通過購買機器設備，引進德國“雙元制”教師進行教學，就稱其為職業教育“校企合作”機制，殊不知這是對“雙元制”及“校企合作”機制的一種誤解。要實施“校企合作”機制，就必須厘清“校企合作”的本質、職業學校的職責以及德國“雙元制”產生的背景等問題，基于此，才能提出新時期促進“校企合作”機制實施的路徑選擇。

關鍵詞：雙元制；校企合作；企業制度；職業義務教育；公共實訓中心

作者簡介：李曉（1982-），女，河南科技學院教育科學學院講師，研究方向為職業技術教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）31-0040-04

德國職業教育“學徒制”，又稱“雙元制”，其核心內涵主要體現為實施過程中的“校企合作”機制。目前，我國一些職業院校通過購買機器設備，并引進德國“雙元制”教師進行教學，就稱其為職業教育“校企合作”機制，殊不知這是對“雙元制”及“校企合作”機制的一種誤解。要實施“校企合作”機制，就必須厘清以下幾個問題。

一、“校企合作”本質上是一項企業制度而不是教育制度

德國職業教育“雙元制”，是通過“校企合作”機制得以實施的，“雙元”體現為“學校”和“企業”兩元，是通過學校和企業的緊密配合才能夠完成的。但是，“學校”和“企業”之間的地位是不平等的。認為“校企合作”就是企業要主動投入人力、物力、財力促進職業學校的發展，這種看法是有待商榷的，因為這是將“校企合作”理解為一種教育制度，事實上，從德國職業教育“雙元制”的演變過程來看，“校企合作”更應該理解為一項企業制度。

在德國，“雙元制并不是細致規劃和發展的產物，它是經歷了錯綜復雜的歷史過程才演變形成的有機整體”[1]。“雙元制”來源于中世紀行會的“學徒制”，現在依然有“雙元制”就是“學徒制”的說法。學徒制本身是中世紀行會為了規范師傅和學徒之間的關系而形成的一種契約（或稱合同），它規定了學徒的晉升等級（學徒可升為工匠、工匠可升為師傅）、學徒的資格、師傅的守則、學徒的學習期限、滿徒的要求等。盡管當時學徒是在師傅的家庭手工作坊中進行學習，但它是以作為家庭手工作坊主的師傅為主要管理者，因此并不是一項教育制度。即便是在16、17世紀出現衰落跡象，在1873年三輪社會危機中面臨極大困境，“學校職業教育”由此滋生，學徒制也沒有成為一項教育制度，因為此時的職業學校并不具有職業教育培養的目的，而只是緩解社會危機的工具。1897年，德國頒布《手工業者保護法》，確立了德國職業教育是“經濟界”的責任這一重要原則。1953年，德國頒布《手工業條例》，再一次確定了企業界對學徒制的職權。1969年雙元制確立以后，企業就完全處于主導地位，主要體現在企業“自愿”提供培訓崗位，雇主直接招募學徒，并與學徒簽訂學徒合同，企業保證在培訓期間為學徒提供學徒津貼，并按照職業培訓條例中對職業知識和技能的要求培訓學徒。學徒在培訓期間完成中期考試和結業考試后，才能獲得職業資格證書，成為企業正式的員工。在此期間，聯邦政府、州政府、雇主聯盟以及工會在合作協商的基礎上，制定職業學校教學的框架性文件，以配合學徒制培訓的進程。為了保證學徒的基本利益，1960年，德國頒布《青年勞動保護法》，“規定企業有責任保證青年人在規定的時間內完成法定職業學校義務；不允許企業在青年進行職業學校義務學習期間不支付學徒報酬。”1969年《勞動促進法》規定：“企業至少應有5名員工代表參與職業教育的實施”，1972年《工業憲章》“規定了企業在職業教育方面的咨詢、參與與決定的權力和義務”。這些都說明了德國職業教育“雙元制”中，企業本位一直是其本質。

“校企合作”作為一項企業制度就意味著，對這一機制的規定和完善不應該是通過教育的法律法規來進行，不應將發展校企合作的重擔放在職業學校的身上。2014年頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出，“職業院校辦學水平普遍提高。各類專業的人才培養水平大幅提升，辦學條件明顯改善，實訓設備配置水平與技術進步要求更加適應，現代信息技術廣泛應用。”這明顯是要提高職業學校“實訓”功能，是將企業的任務附加到職業學校頭上。在這樣的規定之下，無怪乎一些地方的職業院校會利用教學成本購買大量的實訓設備，并從德國引入雙元制教師，以為這樣的做法就是推進校企合作了。但結果是什么呢？國內的設施設備與德國的設備并不相同，德國的雙元制教師無法授課，同時，昂貴的設備又擠占了教學成本，致使職業學校理論教學質量下降。之所以會出現這樣的結果，究其原因，就是有些人對校企合作的本質不了解，職業學校過度承擔了企業應負的責任，反而自己該做的事情沒有做好。

二、職業義務教育是職業學校應承擔的主要職責

那么，在校企合作的過程中，職業學校的責任究竟是什么？讓我們來看看德國“雙元制”職業學校的成長過程。16世紀30年代，馬丁·路德在普魯士實施宗教改革，提出“全國兒童，不分男女、貧富，一律入學受教”[2]，甚至一些家庭困難的孩子，也可以通過半工半讀的形式來接受教育：“兒童應當每天花費一、二小時在學校學習，其余時間則在家里工作，學習手藝或做其他喜歡做的工作，使學習與工作結合起來”[3]。這是德國最早提出的兒童義務教育的主張，盡管此時提出的目的是讓每個信徒都具有獨立閱讀和理解《圣經》的能力，但是“義務教育”卻對以后出現的各類學校的影響深遠。巧合的是，在那個年代，德國已經顯露了資本主義的萌芽，家庭手工作坊開始向手工工場轉變。在這個過程中，師傅不再參與生產勞動，也不需要親自指導學徒，二者之間的關系開始演變成資本家和雇傭工人之間的關系，這些雇傭工人需要具備基本的文化知識，才能成為廉價的勞動力。為此，16、17世紀，宗教界與實業界共同舉辦星期日學校，以補充手工作坊工人的普通知識和技能培訓，學校分為傳授普通教育知識的教會星期日學校和教授計算、繪圖、機械和普通技術課程的手工業星期日學校兩類。盡管實業界舉辦的星期日學校已經具有行業的動機，但是從教學內容和目的來看，還是具有普通教育的性質，后者可以稱為教授普通教育的實科知識[4]。進入18世紀，德國開始進行產業革命，一些手工工場逐漸成為大型作坊，原來復雜的生產過程開始進行簡單的分工生產。此時，星期日學校逐漸演變為職業教育的“進修學校”，并實施職業補習教育。1733年普魯士地區的法令規定：只有具備一定素養（讀、寫、教義問答等5章）的人才有資格當學徒…師傅負有對學徒進行教育的義務，不得使學徒因幫助師傅從事家務勞動而妨礙其學習技藝。1794年一般國家法令又規定：被雇傭的學徒必須在讀、寫和宗教方面具備足夠的知識，否則就必須把學徒送到學校學習。1869年《北德意志聯邦工商條例》提出：不足18歲的學徒和工匠，有進入進修學校接受職業補習教育的義務。這些法律使得進修學校得到了進一步的發展，所謂的職業補習教育事實上還是普及義務教育的結果。直到1900年，在大多數城市通過所謂地方法規，從法律上規定了進修學校的義務教育，由于經濟發展的需要，在全國范圍發展了一批按職業劃分的進修學校，如工藝學校、制圖學校、商業學校等，由此開始，進修學校才真正帶有職業教育的性質[5]。1920年，德意志帝國教育會議將進修學校改稱為“職業學校”，并依據德意志憲法第2章第145條，規定所有18歲以下的青年都必須在職業學校里學習。從最初的因產業革命的要求而必須接受基本文化知識的學習到必須到學校接受職業教育的學習，德國學校職業教育逐漸發展起來。

從德國學校職業教育的產生歷程可以看出，義務教育是德國職業教育發展的源泉，學校職業教育只是義務教育在職業上的一種劃分，沒有義務教育的深入進行，就不可能有職業教育的出現。所以，學校職業教育所承擔的責任，應該是義務教育時期由于職業劃分所產生的基本職業知識和技能的傳授。而且，這一責任只能由職業學校來進行，由企業來接手注定是失敗的。一戰前，德國企業曾經掀起了一場“企業內學校運動”，但這場運動以失敗而告終。因為當社會生產需要的工人較少的時候，企業可以承擔技術工人的培養；但當社會需要的技術工人較多時，讓一個個獨立的企業承擔這個責任，存在規模不經濟的問題。由于企業辦學的高額成本，在面臨經濟危機時，企業辦學就是不經濟的。

在德國，學校職業教育的責任是很明確的，即只具有教學計劃的執行功能。而教學計劃的制定，則是由聯邦德國各州教育與文化事務部長聯席會、各州的教育與文化事務部決定的。其中，前者制定和頒布用于指導各州職業學校教學的框架教學計劃，后者則在框架計劃的指導下，頒布本州職業學校的教學計劃，并對職業學校的教學實施監督與管理，對職業學校提供經費支持。這就確保了學生能夠在職業學校中獲得最基本的職業知識和技能，因為在德國的觀念和實踐中，學徒制必須關注于“廣泛的基礎職業知識以及完成一項職業活動所需要的知識和技術技能”，這樣不致于使學徒淪為企業的廉價勞動力。而在我國，人才培養的規格是極為模糊的，這就容易造成職業學校為了節約成本而將培養人才的任務轉嫁給企業。而企業的職責是培養熟練工，當她接收的人才規格不夠時，只能將這些學生作為廉價勞動力來使用，因為企業也不會浪費自己的培養成本。因此，只有職業學校的職業義務教育做好了，校企才有“合作”的可能。

三、“校企合作”是一定經濟社會環境下的產物

我們都認為“校企合作”是德國戰后經濟發展的秘密武器，但仔細探究就會發現，德國校企合作的成功與一定的經濟、人口發展環境是緊密相關的。

首先從經濟上來看，二戰后，聯邦德國作為戰敗國被英美占領軍占領。在當時，德國的農業及社會生活領域的產品實行的是國家管制，以防止價格上漲，而在工業經濟領域，則實行了自由主義。當時在大工業領域是實行國家管制還是自由主義有一個爭論的過程，但英美占領軍為了顯示資本主義經濟制度的優越性，極力促使自由資本主義經濟制度的形成。自由資本主義促使德國企業在20世紀60年代左右實行了聯合、兼并和接管，使得工業制造相對集中。從20世紀50年代中期起，德國的造船業、煙草和礦物油工業占到了工業經濟70%的份額，車輛制造、橡膠和石棉加工業為60%，鐵和玻璃工廠幾乎達到了50%，礦山、化學、電子技術和非鐵金屬工業略低于40%。1950年，聯邦德國人口在工業領域的就業比例達到43%，1970年這一數據為49%，而且人們更傾向于到規模在200-999人或1000人以上的工廠就業[6]。工業經濟的崛起、生產的相對集中及工場規模的擴大，就需要更多的學徒。而從1969年德國正式實施雙元制到1990年，聯邦德國每年仍然有大量空缺的雙元制崗位，其中1980年有4.46萬個，1985年為2.2萬個，1990年更是達到了11.39萬個[7]。

與工業經濟發展對勞動力需求及勞動崗位大量空缺相伴隨的，是德國勞動力人口的短缺。二戰期間，德國在戰爭中失去800多萬人，其中約690萬人是男性，且基本是成年男性，德國喪失了大量的青壯年勞動力。而1946年的西伯利亞寒潮又致使大量嬰兒夭折，1946年至1970年以來的人口出生率一直徘徊在16%左右，而人口的死亡率也維持在11%左右，此時人口的結婚率只有不到10%[8]，因此，二戰后德國的勞動力較為缺乏。

工業化的迅速發展及勞動力的短缺，促使企業更加重視學徒培養，開發企業內培訓課程，研制《職業手冊》，促進學徒培訓標準化。因此，我們可以說，戰后德國“雙元制”的發展及校企合作的成功，與德國當時工業經濟的集中發展對男性勞動力的大量需求以及勞動力的短缺有巨大關聯。

然而，自20世紀80年代以來，德國產業結構發生巨變：從工業經濟向服務業經濟轉變。在德國服務業就業的人數比例首次超過在工業領域就業的人數比例，此后，二者的差距逐漸拉大，到了21世紀初，德國工業領域就業的人數比例不到1/3，而在服務業就業的人數比例超過了2/3。與此同時，隨著高等教育大眾化的實現，勞動力市場的篩選功能開始顯露，于是自20世紀90年代以來，更多的青年人選擇上大學而不是接受雙元制培訓。因為雙元制只在工業領域比較成熟，而在服務業領域，無論從傳統和雇主參與度來看，還是從雙元制教學自身的成熟度來說，都是不理想的。隨著企業規模的逐漸擴大和社會經濟的發展，企業此時也在分化，在社會生產還較為缺乏的年代，工業生產可以采取批量生產的模式，以滿足人們的生活需求，但是當社會生產較為豐富時，人們就更加追求產品的精細度和服務質量了。據說，當時一個汽車維修的工作程序說明書，就從1936年的60頁，增加到2000年的200000頁了[9]。而這樣的工作素養，大型企業更愿意通過自己的企業內部培訓來實現。

總而言之，在任何國家進行“雙元制”或校企合作，都不得不考慮經濟因素和人口因素。如果說在工業領域，有規范的能力標準可以參考，那么在服務業領域，隨著社會經濟的發展，人們的要求會逐步提升，那么，服務的質量也是無止境的。目前，我國已進入以制造業經濟占核心地位的經濟模式中，先進制造業的發展意味著一國制造工業品和生活消費品的能力大大提高，正在不斷通過革新營銷服務手段，提高人們的使用效率。如果說，傳統工業對人才的需求還傾向于實用化和效用化，而制造業對人才的需求更傾向于增加服務類人才的數量。那么，服務類行業實施校企合作的目的與工業化社會是一樣的嗎？在我們的調研中，服務類行業實施校企合作的目的更可能是增加機構分支，宣傳自己的服務品牌，而隨著這類校企合作項目的開展，工業領域的“校企合作”會朝著更加專業化的企業內培訓發展。在這樣的背景下，要求企業進行校企合作的設備投入也是不合理的，而公共實訓中心的建立則顯的更加必要。

四、公共實訓中心是新時期推行“校企合作”機制的路徑選擇

在德國的“校企合作”機制中，企業處于主導地位，但并不意味著所有的德國企業都會堅持“自愿原則”提供“雙元制”培訓崗位。一個國家的企業可以劃分為大、中、小三種類型，一個技術工人的成長也要經歷具備一點基礎知識和通識技能、初級工人、熟練工三個階段。在流動的勞動力市場中，大型企業因其自身的優越性，到小企業挖人的現象是存在的，而且這樣做還可以節約大企業的培養成本，因為他們錄用的必然是熟練工，這樣的熟練工往往是在中小企業成長起來的。因此，到了21世紀初，越來越多的大中型企業不愿承擔培訓成本，小型企業反而成為雙元制培訓市場的頂梁柱。在這種情況下，德國的跨企業培訓中心就起了較大作用。“跨企業培訓中心”是為了滿足沒有條件單獨承擔培訓任務的中小企業對培訓的要求，在德國行業協會的幫助下成立的。德國《職業教育法》第22條以及1953年的《手工業條例》第23條規定，培訓或想培訓但無法完成培訓課程所規定的所有內容的企業可以在培訓場所以外提供補充培訓。德國政府通過1973年的《跨企業培訓中心資助條例》和1978年的《保證跨企業培訓中心經常性經費條例》，對跨企業培訓中心的經費予以資助。但這一措施的爭論在于政府出資，而由行業協會組織管理，他們更傾向于將資助用于師傅培養而不是學徒的初級入門課程培訓。

在經濟學中，企業是講求利益的，即便校企合作是一項企業制度，沒有利益這項制度就無法延續，而利益又是和責任、權力相對等的。校企合作對于民眾的貢獻在于，她有利于實施職業義務教育，能夠滿足人們轉換職業的基本知識和技能需求，因此對于國家也是有利的。校企合作的利益相關者是職業學校、企業、學生和政府，既然在流動的勞動力市場中，實施校企合作的中小企業存在著利益的可能損失，況且，目前我國的職業學校人才培養的規格還較為模糊，那么，為了促進“校企合作”機制的推行，政府就需要承擔投資者的責任，應通過一定的區域劃分，建立政府的校企合作的公共實訓中心，以減輕企業投入的可能損失。

參考文獻：

[1]Greinert，Wolf-Dietrich. The German system of vocational education：history，organization， prospects[M].Baden-Baden，Nomos Verl-Ges，1994：11.轉引自關晶.西方學徒制研究[D].華東師范大學，2010：53.

[2]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：250.

[3]西方古代教育論著選馬丁·路德.給市長和市政官員們的信[M].北京：人民教育出版社，1986：195.

[4]李其龍，孫祖復.戰后德國教育研究[M]南昌：江西教育出版社，1995：117.

[5]李其龍.德國教育[M]長春：吉林教育出版社，2000：118.

[6][8]卡爾·哈達赫.二十世紀德國經濟史[M].揚緒，譯.北京：商務印書館，1984：151-152，218.

[7][9]關晶.西方學徒制研究[D]華東師范大學，2010：82.

責任編輯 肖稱萍