高職院校專業評估與專業診改的區別

榮莉+唐以志

摘 要 對高職院校專業診改和專業評估的已有研究成果及相關政策依據進行梳理發現，二者在理論體系、質量保障體系中的坐標、內容、程序、結論運用等方面具有明顯區別。高職院校專業診改和專業評估不能相互替代，而是互為補充、缺一不可，同屬于現代職業教育質量保障體系，應從全面質量管理的角度對其進行把握。

關鍵詞 高職院校；專業評估；專業診改；區別

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）27-0030-06

提高質量是教育改革發展的核心任務，更是一項長期工程。在教育“管辦評”分離頂層制度設計框架下，圍繞提高高職教育質量，高職教學診斷與改進和高職專業評估正有力推進。但在高職院校專業建設實踐中，對專業診改和專業評估的關系還存在著不同的認識。

一、高職院校專業診斷與改進

（一）相關研究綜述

目前，以專業診改為研究對象的文章還很少。在知網數據庫中以“專業診斷與改進”并包含“高職”進行搜索，截至2017年5月底，僅不足15篇文章。根據研究內容來看，主要包含以下幾方面：

1.對專業診改的概念進行論述

有學者認為“專業診改是專業建設者自定質量計劃和標準、自行采集分析數據、自我調整糾偏和持續改進的良性過程”[1]；也有學者認為“專業診斷是對專業的要素條件、教育教學過程、績效結果等各方面進行診視、分析與評價”[2]。

2.專業診改案例介紹

威海職業技術學院組織了由行業企業牽頭的現代學徒制機電一體化技術專業的診改實踐，取得了比較完整的診改經驗，關注過程性診斷[3]。廣州科技貿易職業學院服裝設計專業的診改經驗也頗有特色[4]。威海職院和廣州科貿職院的實踐均屬于比較典型的專業診改案例。

3.提出專業診改模型

有學者從發展性評價視角設計了包含保障度、顯示度、適應度、質量度、產教融合度和貢獻度在內的“六維度”高職院校專業診斷評價模型并構建了相應的指標體系[5]。

4.對國際標準的介紹

有學者借鑒《悉尼協議》標準，基于成果導向研究了物聯網應用技術專業診斷與改進的相關問題，提出以“四步反向設計法”開發專業標準、定量評價人才培養目標是否達成、建立狀態數據驅動的專業診斷與改進機制等設想[6]。

5.關于專業診改中的數據

有學者從分析狀態數據平臺對高職院校內部專業診改的作用著手，將專業設置、課程建設、實踐教學、師資隊伍、校企合作、學生培養質量和社會服務等7個方面的專業關注點與數據平臺的表單數據項進行詳細對照，提出數據平臺延伸建設的建議[7]。

專業診改是新鮮事物，盡管上述研究與案例為我們提供了很好的經驗借鑒，特別是關于專業診改“診什么”的研究，為我們打開了一扇窗。但是，關于專業診改的實質是什么，怎樣在實踐中克服評估慣力而保證不偏離專業診改的實質卻鮮有涉及。一項新鮮事物的出現，對于急功近利者來說莫過于調研借鑒后的高仿，如果不能從本質上把握診改，就會有出現千校一面、偏離自身軌道的風險。至今，仍有許多人對此不了解，診斷與改進機制“本是一項極有意義的工作，然而職業院校普遍對之一頭霧水，毫無頭緒，推進緩慢”[8]，而到了專業層面更是如此，廣大一線教師和院校管理人員對診改和專業診改比較生疏，更難深入理解和把握其精髓。因此，在當下仍有從小處著手即從專業層面研究診改的必要。

（二）政策依據及理解

“專業診斷與改進”（下稱專業診改）一詞在官方文件中有兩個出處。一個是教育部辦公廳《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳[2015]2號），將“試行專業診改”作為建立職業院校教學工作診斷和改進制度的主要任務；另一個是教育部職成司《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》啟動相關工作的通知》（教職成司函[2015]168號），在指導方案附件“診斷項目參考表”中有專業質量保證診斷項目，專業診改是其診斷要素之一。這兩個文件中提到的專業診改都是高職院校的自主行為，都屬于質量保證范疇，都突出了專業在質量體系中的重要性。

根據教育部文件內容，專業診改是指由有較大影響力的部分行業牽頭、以行業企業用人標準為依據設計診斷項目、學校自主進行的診改行為，通過反饋診斷報告反映對專業教學質量的認可程度。專業診改既是從市場需求方倒逼專業改革與建設，也是專業設置與動態調整對接產業發展的新機制，更是行業企業參與院校專業教學工作的新途徑[9]，是職業院校樹立現代質量文化的重要方式。

通俗地講，學校好比一個機體，它需要保持一種良好的運行狀態，才能保證有質量地工作，就像汽車需要保養、電腦需要經常維護、人身體需要體檢和保健一樣，高職院校的診斷與改進就是一個體檢和保健的過程，專業層面的診改就是對學校這個機體的一個組成部分進行體檢和保養。

二、高職院校專業評估

（一）教育評估的趨勢與特點

為應對經濟危機，20世紀下半葉在英國興起了一場針對公共部門的新公共管理改革，后來美國也積極推行公共部門管理改革，英美等國政府將以效率和效益為核心的組織目標、績效標準、合同等私營部門的管理方法引入到包括教育在內的公共部門中，從根本上改變了提供公共服務的高等教育管理范式和高校與政府之間的治理關系。這種轉變傳遞給教育評估并呈現新的趨勢和特點，評估的重點從過程轉換到結果、從輸入轉換到輸出，“質量評估成為外部利益相關者了解高等教育質量、對質量進行問責的重要手段”，“成為在政府和高等教育機構之間合理化并大規模重新分配職責的政策杠桿”[10]。楊應崧認為，現行的教育評估是由不包括管理方、辦學方在內的其他利益相關方或第三方組織的教育教學評估，專指外部評估，專指對質量成果的階段性評估，評估結論不受管理方和辦學方主觀意愿的影響，評估的實施主體不直接對人才培養工作的優劣負責，沒有幫助學校改進的法定義務。因此，評估是將高校作為公共部門而回應社會公眾問責的重要手段，也是高等教育管理的重要工具。

（二）相關研究綜述

近幾年，已有為數不多的高職院校嘗試進行內部專業評估實踐，還有一些專家學者進行了學術上的研究和設計。以高職、專業評估或高職專業評估為關鍵詞/主題，在CNKI中搜索，有25篇文章與高職專業評估有關。這些文章發表的時間跨度為2010年1月到2016年12月，大多數沒有區分是內部評估還是外部評估，只有個別文章強調了屬于內部評估；指標體系基本上是按照要素群的重要程度設計，指標名稱多與前兩輪評估中的有些用詞相近或一致；開發指標體系的方法以文獻、訪談調研為主；開發指標體系的依據多樣化，有政策文件、高教質量管理理論、專業建設階段、本科評估標準、外國經驗、職業需要等。雖然依據不同，但是指標相似性高，主要集中于專業規劃（管理）、教學（含教學條件）、課程、師資、專業培養成效（人才培養質量）等方面。 總之，還未發現將高職專業評估作為外部評估的研究文獻。

（三）高職專業評估政策依據及理解

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要通過推進專業評估來完善具有中國特色的現代大學制度。國務院教育督導委員會、教育部2016工作要點均將制定《高等職業院校專業評估試點方案》作為當年重點工作列入計劃。高職專業評估在2016年走入公眾視野。

調研發現，對待專業評估這個新鮮事物，一些人持抵觸、質疑態度，認為是新的折騰形式；另一些人既認為專業評估是必要的，對深化專業內涵建設、提高人才培養質量有重要意義，也擔憂專業評估是一種自上而下的行政行為，進而異化為行政績效評價；還有一些人懷疑專業評估能否持續進行下去。其實，如果認真分析他們的言論就會發現，“大多數批評者對高等教育評估并不完全排斥，他們批評的是被權力異化了的評估、不科學的評估、有嚴重缺陷的評估”[11]。不管怎樣，一個新生事物，總會面臨各種質疑，也因此更需要職業教育研究人員深入學習研究，準確把握其精髓，當好咨詢參謀。

專業評估是高職契合其教育產品——專業的一項專門評估，它是由包含專業機構和社會組織的第三方機構作為評估方的外部評價機制，是外部質量評價體系的重要組成部分，發揮外部評價主體的評價引導、回應問責作用。高職專業評估更是具有中國特色的適應中國本土情境條件、文化特征以及高職教育專業特點的現代職業教育評估制度。因此，高職專業評估不同于一般意義上的教育評估。

高職專業評估的目的可用“一個了解、三個促進”來說明，即了解全國高等職業院校專業建設和發展的基本情況，促進高職院校主動適應經濟社會發展需求優化專業設置，促進高職院校加強專業內涵建設和培養模式改革，促進人才培養質量不斷提高，最終實現高等職業院校更好服務地方經濟社會發展、辦人民滿意的高等職業教育目標?！耙粋€了解、三個促進”自身構成了一套價值體系，即由國家層面的、學校與社會互動層面的、學校內部層面的和學生層面構成的專業教育實踐效果的價值體系。通俗理解，專業評估目的就是為了作出與專業有關的決策，對優化專業建設制度、改善專業建設舉措、改進專業質量等起支撐作用。

三、專業評估和專業診改的區別

（一）診改與評估的區別

關于診改與評估的區別，一直是基層職教人關心的話題，職教專家對二者有專門的區分。如，為了破解理念意識上把診改當作評估等系列問題，楊應崧從愿景目標、組織主體、教育行政部門角色、標準設置、指標體系特點、運作動力、運作形態、所起作用等方面進行了比較全面的區分[12]。后來，他在培訓時還從運作動力、所起作用等方面進一步豐富二者的區別，見表1。還有，徐國慶以形象、通俗易懂的方式專門撰文從導向、要素（因素）、實施三方面介紹了評估與診改的區別，見表2[13]。

診改與評估的區別其實并不難懂，把握事物的本質就能迎刃而解。給人們造成迷惑的是關鍵概念質量保證體系，在企業管理的眼里，它就是質量管理體系，診改就是診斷改進質量管理體系運行情況，屬于政府推行的內部質量管理改革。而評估不是質量管理本身，它可以是質量管理的手段，以教育評估為例，教育評估不僅評估教育質量，還可以評估教育環境、評估專業等，它更加關注教育的產出情況，就是投入、管理運行后的結果以及投入、過程和產出之間的關聯性分析，也就是因果分析。

（二）評估與全面質量管理

全面質量管理（TQM）本屬于企業管理領域，因為新公共管理改革而被跨界引入高等教育管理領域。新公共管理理論具有“精簡、重建以及不斷改進”三個典型特征[14]。怎樣將這三個鮮明特征彰顯在公共部門管理改革中呢？奧斯本（David Osborne）等人認為政府再造需要“績效預算、內部企業化管理、競爭性公共選擇制度、全面質量管理”等12項戰術[15]。可見，全面質量管理是作為戰術被納入到公共部門改革戰略中的，高等教育管理改革引入全面質量管理也是順應了這種改革趨勢。

全面質量管理與評估有共同的目標，都是為了改進或提高質量，為管理者的合理決策提高參考；作用也一樣，都可以達到改進措施、項目或服務的質量的效果；都面臨同樣的問題，評估結論或質量改進結論都存在轉化與接受的問題。然而，二者在諸多方面又有著明顯的區別，如理論基礎、適用對象、導向、適用范圍、結果運用、參加人角色、任務范圍等均表現出不同，見表3。

評估和質量管理被當做現代社會的重要工作，被奉為現代化的標志，然而，評估與全面質量管理的根本區別在于評估本身不是質量管理體系，但是質量管理體系又需要評估力量的介入。外國實踐證明，“若沒有評估的支撐，則幾乎無法運用新公共管理理論模式（NPM）”，所以，“不管哪種質量管理體系，都應該與評估聯系在一起，管理體系越開放、越靈活，評估就會在管理體系中發揮更大作用”[16]，二者結合使用將使內外部形成合力，收到超越單一使用的效果。

（三）專業評估和專業診改的區別

專業評估和專業診改的關系不能相互替代，而是互為補充、缺一不可，同屬于現代職業教育質量保障體系。關于二者的區別，在了解了上文介紹的專家區分的框架、方法和內容以及評估與全面質量管理不同等基礎上，還可以從以下五個要點進行區分。

1.依據的理論體系不同

診斷與改進的理論根基是新公共管理理論，該理論興起于經濟危機的大背景，私營部門管理方法的引入和市場競爭機制的構建是公共管理改革共同的內核，于是企業中最受人關注的成本控制和質量效益逐漸成為公共管理的質量追求。高職內部質量保證體系診斷與改進的理論體系主要由零缺陷制造（ZDM）、全面質量管理（TQM）、目標設置（goal-setting theory）、目標管理（MBO）、戴明質量管理（PDCA）、統計、知識管理（KM）、考核激勵、最近發展區等理論構成。

同樣，受公共管理范式轉變的影響，教育評估方式、評估重點乃至評估本身的角色都發生了轉變，新時期評估也將新公共管理理論作為轉型的重要理論依據。高職專業評估是在新公共管理理論、先進的評估理論基礎上借鑒其他相關理論，包括效果導向理論、社會和利益相關者需求理論、能力中心理論、公平效率優先理論、適應性理論、人本理論等等，涉及評估學、管理學、教育學、心理學等多學科理論，為研究高職專業評估提供綜合理論框架。這套理論體系已遠遠超出單一評估理論范疇，順應了當下教育評價理論多元化的發展趨勢。

2.在質量保障體系中的坐標不同

高職教育質量保障體系實質上是質量管理和評價體系。自從國家提出“管辦評分離”的制度設計之后，教育質量保障體系頂層設計也進行了配套調整，管理方、辦學方、評價方的角色定位越來越清晰。質量保障由原來的外部質量保障體系強勢、內部質量保障體系弱勢轉變為內外并重共治的質量保障體系治理結構。這種由內部和外部兩個質量保障子系統構成的質量保障體系與國際通行的“內部監控”和“外部評估”的“質量監控與評估體系”（Monitoring and Evaluation System，簡稱M&ES）的表述基本一致[17]。在此背景下，評估與內部質量管理的職責發生分化，內部質量管理凸顯為舉辦方和院校的職責，需要探索新的質量管理模式，診斷與改進作為質量管理的有效手段應運而生。因此，專業診改從屬于內部質量保障體系，專業評估從屬于外部質量保障體系。另外，專業評估自成體系，專業診改只是高職內部質量保證體系中專業質量保證項目的一個診斷要素，并非獨立成體系，從二者在質量保障體系中的坐標可見一斑，見表4。

3.內容不同

由表5可見，專業診改與專業評估的內容差異明顯。專業診改與專業評估的對象都是職業院校內部的某一專業，由于各自角色職責不同，直接決定了具體內容不同。診改關注高職院校質量生成過程，即高職院校內部質量保證體系運行情況及效果。同理，專業診改也重點關注專業質量保證機制建設與運行效果等，具體包括：（1）常態化的專業診改、專業動態調整機制；（2）對診改結果的比較，如人才培養質量是否不斷提高，專業服務社會能力是否不斷提升，品牌（特色/重點）專業（群）輻射影響力是否不斷增強；（3）對外部診斷（評估）的運用，如是否積極參加外部專業診斷/評估/認證，其結論是否轉化為質量改進舉措。

專業評估關注專業建設、專業人才培養、專業社會服務3個維度反映專業結果的產出、成果和影響等方面的質量情況，包括：（1）專業目標定位的契合情況，如人才培養目標與產業人才需求的對接程度，課程體系與培養目標的契合度，校企合作、工學結合的體現度，教學模式的創新性和特色；（2）專業教學資源的支撐情況，如專業師資隊伍建設水平、專業實驗實訓條件、專業經費支持、學習資源；（3）人才培養目標達成情況，如學生綜合職業能力水平、就業水平、畢業生職業發展水平、學生創新創業能力；（4）專業發展顯示情況，如專業建設和教學改革的引領性成果和特色，社會認可度，國際化程度；（5）社會服務的貢獻情況，如技術服務成果、社會培訓成果等。

4.程序不同

內外部質量保障體系的歸屬決定了專業診改與專業評估的程序應遵循不同的邏輯。從理論上說，專業診改程序應從屬于教職成司函[2015]168號文件規定的程序，即由自主診改和抽樣復核兩部分組成，抽樣復合是針對高職院校整體診改進行，因此，單就專業診改不會被省級教育行政部門抽樣復核。高職院校可以自主組織、企業主導實施專業診改，并自行設定復核環節，可以請行業企業專家、同行專家等參與復核。另外，根據文件附件“內部質量保證體系自我診改報告”的表格形式推測，可以針對專業診改要素形成專門小報告，以作為自行組織復核的主要材料。自主診改環節實質上是在學校、專業、課程、教師、學生層面平行展開的，圍繞每一個項目都可以“羅盤狀”開展診改。

而專業評估流程則是由學校申報—信息提供—開展職業能力測評—第三方機構開展在校生、專業教師、畢業生和用人單位調查—數據分析—總體評估等6個步驟組成，相較于專業診改程序要多一些，強調縱向邏輯關系。

另外，專業評估的啟動并非評估主體的主動介入，也沒有限時申請評估要求，而是院校申請后才可以實施。專業診改是自主自為行為，因此不需要申報，復核環節也是省級教育行政部門抽樣進行，學校只負責做好常態的診改工作，也就是把內部質量保證工作常態化，實施全面質量管理。

5.結論（結果）及運用不同

診改的結論以復核結論反映院校自主診斷結果，復核結論分為：有效、異常、待改進三種，如果復核結論為“異?！焙瓦B續2次“待改進”，將受到來自省級教育行政部門的招生計劃削減、新專業備案暫停、項目申報限制等制約，后果嚴重。專業診改是診改方案中的15個要素之一，關于它的單項結論作為有效/異常/待改結論的基數將直接影響復核結果。

專業評估的結果主要為分類排行和專業質量報告，結果可向社會發布，還可作為優化專業布局、遴選示范專業、特色專業、品牌專業的依據，亦可作為績效考核和資源配置、總結經驗、改進工作的依據，不會直接產生嚴重后果，但可能會作為支撐決策的依據或作為社會公眾了解專業情況的依據而間接發揮影響。

診改和評估都受到新公共管理理論的影響，據此形成的新公共管理政策固然有正面作用，但也可能帶來“大學科層化、專業自主性受到沖擊、技術層面過于注重標準化操作”[18]等負效應，學校教育本身有被推向“達標主義”的風險。要規避和防范這些風險，需要真正理解診改和評估，而從對比區分類似專業診改與專業評估這些貌似相似實則迥異的基本概念著手，有助于對是質量保證還是質量改進、是自主而為還是自愿申請、是內部保障還是外部保障等方面有清晰的認知。

參 考 文 獻

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[7]龔佑紅.基于狀態數據平臺的高職院校內部專業診改研究[J].教育現代化，2015（16）：286-288.

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