混合學習環境下高職教師教學能力問題及培養策略

摘 要：文章分析了混合學習中高職教師教學能力存在的問題，結合TPACK理論，分析混合學習條件下的教師教學能力構成，包括教學資源獲取及處理、混合教學設計、網絡資源建設與運用、技術與課程整合四個方面的能力，在此基礎上探索混合學習環境下高職教師教學能力培養的策略。

關鍵詞：混合學習；高職教師；教學能力；培養策略

作者簡介：朱彤（1979-），男，重慶長壽人，重慶電子工程職業學院管理學院副教授，研究方向為人力資源管理。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）32-0010-04

隨著現代計算機、網絡通訊技術的發展，在線教育得到了前所未有的迅猛發展。但人們同時發現純粹的在線學習也有自身不可克服的問題：如在線學習缺乏人性化的溝通，學習者之間互動缺乏情感、情緒交流，學習者的孤獨感難以消除，難以形成歸屬感。另外，在線學習的實踐環節薄弱，網絡的仿真環境不利于技能的深層培養，學習內容難以根據學生學習需求和反應進行及時調整等。美國教育部對1996年到2008年美國課堂教學的研究分析，結果發現，基于各種理論的教學模式的混合、教師主導活動和學生主體參與的混合、課本教材和網上資源的混合、各種網絡工具技術和教學媒體的混合的學習模式比單純的在線學習更加有效。

高職學生具有學習責任感較強、學習內容注重實用性、學習興趣較為濃厚，但學習自主性差的特點。高職教育在人才培養和課程體系設計上也擁有其特有思路和方法，主要體現在堅持“校企合作、工學結合”的核心理念，采用“教學做”一體化的教學組織形式，強調任務驅動、項目導向和案例教學的教學模式。高職院校的學生特征與強調真實情景與任務的學習方式都非常符合混合學習的理念。依托在線課程建設，開展并推廣混合學習，是高職院校教育教學改革的發展趨勢。當前一些高職院校建設了適合本校特色的網絡學習平臺，力求通過個性化的學習平臺開展以學生為中心的課堂教學、網絡教學和實踐教學三者相結合的混合學習模式。但在如火如荼的混合學習模式改革中，學者們研究關注的重點主要聚焦于混合學習模式的教學資源建設、教學設計、教學組織策略等方面，忽略了學習過程中教師的教學能力對學習效果的影響。相對于傳統課堂教學，混合學習模式對教師的教學能力有更高要求，教師能力不足不僅會影響課堂教學效果，還會使高職院校教學改革的努力付諸東流。因此，分析現有高職教師在混合教學中的教學能力問題，研究適合教師教學能力培養的策略是十分有意義的。

一、混合教學中高職教師教學能力存在的問題

混合教學模式對高職教師教學能力提出更高要求，但從高職院校教學工作現狀來看，我國高職院校教師教學能力存在諸多的問題，主要有：

（一）高職院校教師仍然受傳統教學觀念的影響，在教學工作中難以適應混合學習模式改革的要求

高職院校的教師們長期以來以課堂授課型教學為主，很多高職院校的教師主要來源于高校畢業的研究生和從企業轉型進入到學校的雙師型教師，對于新教學理論和教學模式缺乏足夠認識和研究，加之高職院校的混合學習模式改革缺乏有力的普及與推廣，很多教師不理解甚至抵觸混合式教學。

（二）高職教師的計算機多媒體技術能力難以達到學習資源建設要求

當前許多高職院校引入了在線學習平臺，建立了虛擬學習社區，但從具體的情況來看，在線學習資源的數量少、質量不高，并且在實際的使用中常常流于形式，搞模塊化資源建設，很少考慮以學生為中心，沒有真正運用到課程教學中。另外，高職教師們特別是年紀大的教師利用計算機多媒體技術制作在線學習資料，管理虛擬學習平臺還存在困難，影響了混合教學效果。

（三）課程評價觀念和方法落后

混合學習模式采用線上和線下授課的形式，注重培養學生掌握自我學習的能力，要求教師全程掌握學生的學習情況，通過有效的評價不斷反思和改進自己的教學策略。而高職課堂學習評價長期以來采用結果型評價，重結果不重過程，缺乏對學生學習過程的動態評價，課程評價觀念和方法落后直接影響學生學習行為和效果。

（四）教學設計能力欠缺

混合教學對教師的教學設計能力有很高的要求，因為與傳統教學相比，混合教學需要教師具備學習目標設計、課程標準設計、混合學習環境設計、混合學習教學策略設計、混合學習過程與活動內容設計、混合學習教學媒體設計、混合學習資源設計和網絡學習平臺設計等一些列具體的能力。目前來看，這些技能很難靠自我學習就能掌握，高職教師教學設計能力的缺乏使混合教學難以取得較好的效果。

（五）難以將課程與技術整合起來，降低了混合教學的效率

混合學習的顯著特點就是以情景任務為中心，將技術與學習有效整合，改變學習方式，提高學習效率[1]。高職教師由于缺乏足夠的教學理論知識、計算機多媒體知識及教學設計能力，使他們難以有效將技術與課程知識整合起來，即使教學的工具和條件變了，但課程的教學目標、標準、學習知識體系和教學結構并沒有發生本質的改變。

二、混合學習條件下的教師教學能力構成

傳統教學中教師主要采用課堂面授的授課模式，教師的角色是知識的擁有者和傳授者。在線學習則主要采用網絡學習模式，教師的角色是進行資源建設或選擇提供者、引導者和監控者。而混合學習則是兩種學習方式的結合，其對教師教學能力有明顯的要求。

美國的Koehler和Mishra研究涉及了新技術條件下教師教學能力的構成問題，他們在2006年以Shulman的PCK為基礎，將技術元素（T）融合進來，形成一個新的教師知識框架—TPACK。TPACK教師知識框架理論的提出，為混合學習下的教師教學能力培養提供了有效指導。依據TPACK理論，教師的教學能力應基于三種基礎知識，即技術知識（TK）、教學知識（PK）和學科知識（CK），以及三種知識交叉所形成的技術教學知識（TPK）、學科教學知識（PCK）、技術學科知識（TCK）及整合技術的學科教學知識（TPACK）[2]。在TPACK的基礎上，結合混合學習等相關學習理論文獻資料，通過對部分教育理論研究者、一線教師的訪談結果，筆者形成了基于混合教學模式的教師能力結構，包括教學資源獲取及處理、混合教學設計能力、網絡資源建設與運用能力、技術與課程整合的能力四個方面。教學資源獲取及處理主要包括數字化教學資源的鑒別、獲取方法與技術以及多媒體課件、圖像和視頻編輯兩個方面的知識和能力。混合教學設計包括混合教學設計理論、混合學習教學設計的層次二個方面的知識和能力。網絡資源建設及運用包括學習思維工具的教學運用、精品資源和在線課程建設、網絡教學輔助平臺應用三個方面的知識和能力。技術與課程整合包括技術與課程整合理論、知識體系重構二個方面的知識和能力。endprint

三、混合教學模式下高職教師教學能力培養策略

目前國內微課、翻轉課堂等教學方法的培訓多如牛毛，但大多數培訓并不能有效提升高職教師混合教學的能力，究其緣由是TPACK中的T、P、C甚至TK、PK、CK單獨傳授很容易但TPK、TCK、PCK融合后的技能提升效果甚微。對此，筆者將培訓內容細化為具體單元，并將培訓以專題形式進行呈現，以TPACK為基礎結合高職教師能力結構要求和高職教師混合教學現狀將培訓分為教學資源獲取及處理、混合教學設計能力、網絡資源建設與運用能力、技術與課程整合四個培訓項目專題。

（一）培訓內容及目標設計

混合學習條件下，高職教師教學能力培訓的專題包括四個方面：教學資源獲取及處理、混合教學設計、網絡資源建設及運用、技術與課程融合。具體的培訓內容和目標見表1。

（二）培訓過程設計

培訓過程的角色應包括培訓講師、教師學員及培訓支持者。這三類角色在整個培訓過程中不可或缺。培訓講師主要負責課堂講解、組織任務式教學、完成案例分析、組織學員展示作品及評價以及操作的演示等。教師學員主要完成培訓專題的學習，根據培訓講師布置的任務開展協作式學習，并且進行作品的展示及匯報交流。培訓支持者主要是輔助培訓講師，對培訓所涉及的計算機網絡技術設備的使用、在線學習平臺的操作及互動交流學習進行技術支持以及保證培訓硬件設備正常運作[3]。

（三）培訓教師選擇

培訓教師的選擇是培訓的重要環節，其水平對培訓的質量有直接的影響。培訓教師應該有豐富的教學經驗，同時也要熟悉教育技術理論、計算機多媒體和網絡技術。最佳的方案可以考慮在本校計算機相關專業中選擇2-3名教學經驗和教育技術理論豐富的教師，聘請1位教育部的教育專家進行培訓指導，另外在校外有實力的信息技術公司中選擇2名技術工程師作為技術輔助支持，確保培訓順利實施。

（四）培訓方法及適用范圍

混合教學模式下高職教師教學能培訓的方法包括：課堂講授、任務式教學、安全分析、協作學習、自主探索學習、情景模擬等，其適用范圍及特點見表2。

（五）培訓時間安排

高職院校的教師教學任務非常緊張，很多老師每周都有12——20節的上課任務，甚至周一到周五，白天和晚上都有教學任務，而且還要考慮到教師的上課時間不一致的情況。所以培訓時間的安排上應該優先以教師學員的需求為中心，不占用教師們的太多時間。培訓的課時長短應適中，計劃利用每周周六上午、下午的時間進行培訓，上午和下午各3個小時，在6周內完成培訓，共36個課時見表3。

（六）培訓場地及設備

有效利用基于開源技術搭建的在線學習平臺和高速無線網絡覆蓋的“智慧教室”開展培訓，可以使教師學員能夠利用pad、手機進行學習，培訓講師利用pad等工具進行輔助教學，開展探究的、協作的、網絡化的學習，可以查看培訓人員的學習情況，提高培訓效率和效果。這樣的場地設備也可以使教師學員熟悉教學新平臺的基本操作和軟件工具的使用，便于教師們將現代化的教學工具融入自己的混合式教學中。

（七）培訓評價

培訓評價有利于保證教師培訓質量，有利于培訓工作監督和改進。對此，可以從反應層、學習層、行為層和結果層四個方面進行評價，即：教師對培訓的滿意度、培訓后的學習測試、培訓后回到崗位的行為改善、受訓教師的教學效果。通過培訓滿意度可以了解教師學員對培訓的認可情況；培訓后的測試可以反映教師掌握知識技能的情況；培訓后回到崗位的行為改善指教師在培訓后的混合教學中采取更加積極有效的教學行為；受訓教師的教學效果反映整個培訓的質量。

在互聯網時代，以在線學習為特征的混合學習方式在高職課堂教學中得到越來越多的應用。但目前高職教師因為自身技術和知識的不足導致難以勝任混合教學的要求。所以，加強高職院校教師教學能力的培養已經成為高職教育教學改革的一項重要課題。本文介紹了高職混合教學對教師形成的影響，分析了混合教學中教師教學能力上的常見問題，針對性的提出了高職教師教學能力培養的策略。應當看到，混合學習模式下高職教師教學能力的培養是一個實踐性很強的問題，這涉及到新理論、新技術，實踐效果如何還未可知，這也是本研究持續關注的問題。

參考文獻：

[1]楊潔.混合學習在信息技術與課程整合方面的案例設計[J].中國教育信息化，2014（10）：39-41.

[2]鄧文婕.基于TPACK視閾下高校教師教育技術能力調查研究[D].上海師范大學，2014.

[3]徐國慶.高職教師課程、教學能力分析與提升路徑構建[J].中國高教研究，2015（12）：96-99.

責任編輯 秦紅梅endprint